Μπαμπινιώτης : "έχει μέλλον η Παιδεία μας ;"

Παλιότερη δημοσίευση

Στο ερώτηµα αν έχει µέλλον η Παιδεία µας µέσα στην οικονοµική κρίση που µαστίζει τη χώρα µας η απάντηση είναι απλή µαζί και τραγική: Αν δεν έχει µέλλον η Παιδεία µας, δεν έχει µέλλον και η χώρα µας. Finis Graeciae! Σπεύδω να πάρω θέση: Η Παιδεία µας έχει µέλλον υπό προϋποθέσεις· όχι χωρίς παιδευτικό όραµα και χωρίς πανεθνική προσπάθεια· όχι µε ηµίµετρα ή σπασµωδικά µέτρα· όχι µε βολέµατα και εφησυχασµό· όχι µε τεχνικές εφαρµογής εις βάρος τής ουσίας· όχι χωρίς διακοµµατική συναίνεση σε κοινούς στόχους και χωρίς µακροπρόθεσµες πολιτικές.

Πάντως, ουδέν κακόν αµιγές καλού. Η οικονοµική κρίση µπορεί να οδηγήσει σε ανεξέλεγκτο πανικό ή να γίνει ο δρόµος για µια γενικότερη αυτοσυνειδησία. Αν αφυπνισθούµε και αποδιώξουµε ό,τι µάς βύθισε στη σηµερινή κατάντια, τότε µπορεί αυτή η χώρα να ξαναβρεί τον δρόµο της µέσα από µια συντονισµένη εθνική προσπάθεια, όπου βασικό ρόλο θα παίξει η Παιδεία. Γιατί, αν λ.χ. τη διαφθορά την αποτελεί µόνο η φοροδιαφυγή, τότε αντιµετωπίζεται µε κάποια διοικητικά µέτρα. Αν, όµως, τη διαφθορά την αποτελεί µια διευρυµένη ηθική χαλάρωση έως φθορά, τότε αυτή αντιµετωπίζεται µόνο από µια εµπνευσµένη και εµπνέουσα Παιδεία ουσίας, αρχών, αξιών και πραγµατικής γνώσης.

Η θέση την οποία υποστηρίζω είναι ότι στην πατρίδα µας – και όχι µόνον – έχουµε κατά καιρούς µεταρρυθµιστικές προσπάθειες στην Παιδεία µας που βασίζονται όχι στην ουσία τής Παιδείας αλλά στις τεχνικές εφαρµογής (ό,τι οι ξένοι αποκαλούν «technicalities»). Εξηγούµαι: Χρήσιµο είναι να προσδιορίσουµε την έκταση τής ύλης ή τον αριθµό των εξεταζοµένων µαθηµάτων. Χρήσιµο είναι να χρησιµοποιήσουµε τους διαδραστικούς πίνακες και την ψηφιακή τεχνολογία. Χρήσιµο είναι να επαναδιοργανώσουµε τη διοίκηση τής Εκπαίδευσης. Χρήσιµο είναι να εισαγάγουµε τις ερευνητικές εργασίες των µαθητών στο σχολείο. Χρήσιµο είναι να έχουµε µεγάλες σχολικές µονάδες µε όλες τις ειδικότητες των µαθηµάτων. Χρήσιµο είναι να µαθαίνουµε περισσότερες ξένες γλώσσες. Χρήσιµα είναι αδιαµφισβητήτως και πολλά άλλα από αυτά που έγιναν και γίνονται. Αλλά όλα µαζί αυτά και καθένα χωριστά δεν συνιστούν την ουσία τής Παιδείας. ∆εν καλύπτουν τους σκοπούς που πρέπει να επιδιώξει µια βαθύτερη, γνήσια και αποτελεσµατική Παιδεία.

Ποια θα ήταν, λοιπόν, µια Παιδεία ουσίας µε θεµελιώδεις παιδευτικούς σκοπούς; Φρονώ ότι θα ήταν µια Παιδεία που µορφώνει πολίτες υπεύθυνους, πολίτες σκεπτόµενους, πολίτες κοινωνικά ευαίσθητους, πολίτες καλλιεργηµένους, πολίτες µε αρχές, αξίες και ιδανικά, πολίτες µε ικανότητες, µε γνώσεις και αυτογνωσία. Ο,τι σχεδιάζεται και επιτελείται από το Νηπιαγωγείο µέχρι και την τρίτη Λυκείου θα πρέπει να υπηρετεί µια τέτοια µορφή Παιδείας. Αναφερόµαστε προφανώς στη Γενική Παιδεία, που πρέπει να προσφέρεται δωρεάν σε όλα τα ελληνόπουλα από τα πέντε χρόνια τους µέχρι τα δεκαοκτώ. Χωρίς ενδιάµεσες διαφοροποιήσεις, πέρα από µια ευρύτερη επιλογή µαθηµάτων που θα έδιναν διέξοδο στα ειδικά ενδιαφέροντα των µαθητών. ∆ιαφορετικοί, βεβαίως, είναι οι σκοποί τής τριτοβάθµιας εκπαίδευσης που συνδέεται εξ ορισµού µε εξειδικευµένες γνώσεις και επαγγελµατικές βλέψεις.

Μιλώντας για µια Παιδεία ουσίας αναφέροµαι σε µια ποιοτική Παιδεία, που θα διασφαλίζει, κατά προτεραιότητα, την κατάκτηση τής µητρικής γλώσσας και την εξοικείωση µε τη µαθηµατική σκέψη. Περαιτέρω, µια Παιδεία που θα εξασφαλίζει την κατοχή των «εθνικών µαθηµάτων» (ιστορίας, λογοτεχνίας, γεωγραφίας, θρησκευτικών) και την ουσιαστική οικείωση µε τις φυσικές επιστήµες (φυσική, χηµεία, βιολογία). Μια Παιδεία που θα οδηγεί εξ απαλών ονύχων στον κόσµο τού πολιτισµού (µουσικής, εικαστικών, θεάτρου, δηµιουργικής γραφής) και στην άσκηση τού σώµατος (φυσική αγωγή, αθλητισµός) σε όλα τα χρόνια των σπουδών. Η κατοχή µιας ξένης γλώσσας µέσα στη σχολική εκπαίδευση και η καλή γνώση και χρήση τής ψηφιακής τεχνολογίας πρέπει να συµπληρώνουν τα βασικά.

Ωστόσο, κυρίαρχα στοιχεία τής Παιδείας, διάχυτα σε όλα τα πεδία και τα επίπεδα τής εκπαίδευσης, πρέπει να είναι οι αρχές, οι αξίες και τα ιδανικά, ό,τι ανεβάζει τον άνθρωπο, ό,τι στηρίζει µια κοινωνία, ό,τι συνέχει έναν λαό. Οχι ως θεωρίες, ρητορισµοί και φανφάρες, αλλά ως στοιχεία που πηγάζουν µέσα από την ιστορία και την παράδοση τού τόπου, ως ιδέες, αρχές και πρότυπα ζωής που µπορούν να συγκινήσουν και να εµπνεύσουν. Αυτή η διάσταση τής Παιδείας ατόνησε (ή υπονοµεύτηκε;) µε το σκεπτικό ότι δήθεν αποτελεί χρηστοµάθεια ή ηθικολογία ή ξεπερασµένες συντηρητικές ιδέες εν ονόµατι ενός αβαθούς προοδευτισµού και σειράς ιδεολογηµάτων που κλόνισαν τελικά τα θεµέλια τής Παιδείας. Ετσι ένας ολόκληρος κόσµος νέων παιδιών βρέθηκαν χωρίς εσωτερικά στηρίγµατα και σηµεία αναφοράς, σε µια σύγχυση και αβεβαιότητα που τους γεννά πικρίες, επιθετικότητα και τους εκτρέπει στην αναζήτηση ξένων προτύπων που επιδεινώνουν την κατάσταση.

Μια άλλη ανίατη µέχρι σήµερα ασθένεια τής εκπαίδευσής µας που υπονοµεύει κάθε έννοια ουσιαστικής Παιδείας είναι ο όγκος των πληροφοριών µε τις οποίες φορτώνουµε τους µαθητές, πληροφορίες που σπάνια περνούν το κατώφλι τής πραγµατικής γνώσης και που ξεχνιούνται (διάβαζε «αποβάλλονται» από τη µνήµη) αφήνοντας ελάχιστα ίχνη. Ο έρωτας τής λυτρωτικής γνώσης που ρίχνει φως γύρω µας, η αγάπη για το σχολείο ως ιερό χώρο αφύπνισης τού νου, η εκτίµηση στον δάσκαλο ως πηγή τής γνώσης, το δέσιµο µε το βιβλίο ως µετάβαση στον κόσµο τής γνώσης, όλα αυτά αποτελούν άπιαστο όνειρο, εις βάρος κάθε έννοιας αληθινής Παιδείας. Για ποια Παιδεία µπορούµε να µιλούµε αν δεν επανακτήσουµε την αγάπη τού µαθητή για τη µάθηση και το σχολείο; Και πώς θα γίνει αυτό χωρίς τον µαθητή να µετέχει ενεργώς στην αναζήτηση τής γνώσης, στη µαγεία τής ανακάλυψης τού κόσµου τής φύσης και τής νόησης, σε ό,τι γεννά δηµιουργικό «έρωτα Παιδείας».

Η πρόκληση, λοιπόν, που µπορεί να βγει µέσα από τα δεινά τής κρίσης ως πνευµατική κάθαρση είναι µια νέα Παιδεία τής ουσίας από ένα εκπαιδευτικό σύστηµα που θα µάς «ξεβολέψει» αρχικά όλους – δασκάλους, µαθητές, γονείς, πανεπιστήµια, πολιτεία – µε ριζικές αλλαγές οι οποίες θα µετατρέψουν την απόκτηση Παιδείας από αγγαρεία σε απόλαυση, από µια χρηστική αντίληψη τής Παιδείας ως απλής πύλης εισόδου στα πανεπιστήµια (µε καθαγιασµό τής φροντιστηριακής στήριξης) σε µια πηγή αυτογνωσίας, καλλιέργειας και ανθρωπιάς.

Τελικά, όσες αλλαγές κι αν επιχειρήσεις στην εκπαίδευση επιπολής και επιµέρους, δεν θα επιτύχεις ποτέ τον κύριο και µοναδικό στόχο: µια πραγµατική µόρφωση τής προσωπικότητας των νέων ανθρώπων, µια αληθινή καλλιέργεια, µια Παιδεία ουσίας, µια Παιδεία ποιοτικής ζωής, η οποία είναι δυνατόν να επιτευχθεί µε τους όρους που ανέφερα. Μια τέτοια Παιδεία µπορεί να λειτουργήσει ως µοχλός αφύπνισης, ως πηγή διαφωτισµού και ως µόνιµη ασφαλιστική δικλίδα για την αποφυγή στο µέλλον κάθε κρίσης, και τής οικονοµικής.

Ο κ. Γεώργιος Μπαμπινιώτης είναι καθηγητής της Γλωσσολογίας, πρόεδρος του Ελληνικού Ιδρύματος Πολιτισμού, τέως πρύτανης του Πανεπιστημίου Αθηνών.

Του Γ. Μπαμπινιώτη
www.babiniotis.gr 

Πηγή Το Βήμα

1.1.2012

Παιδεία : Προβληματισμός από τα συμπεράσματα για την ερευνητική εργασία

Δύο-τρεις μελετηροί μαθητές... κυνηγούσαν τους υπολοίπους στα διαλείμματα για να οργανώσουν την κοινή, ερευνητική τους εργασία. Από την άλλη, οι περισσότεροι έκαναν τις εργασίες τους με τη μέθοδο του «copy-paste» των πηγών της βιβλιογραφίας, που τους πρότειναν οι καθηγητές.

Πρόκειται για δύο από τα βασικά συμπεράσματα που εξάγονται από την πρώτη υλοποίηση, από τους μαθητές της Α΄ Λυκείου, της ερευνητικής εργασίας. Κάθε αρχή και δύσκολη, βέβαια, για ένα σημαντικό εγχείρημα, το οποίο όμως αντιμετωπίζει μεγάλα εμπόδια κατά την υλοποίησή του στο ελληνικό σχολείο, όπου οι μαθητές δεν έχουν μάθει να συνεργάζονται μεταξύ τους και να αξιοποιούν τις πηγές.

Ειδικότερα, η ερευνητική εργασία καθιερώθηκε από φέτος ως υποχρεωτικό μάθημα και για τις τρεις τάξεις του Λυκείου. Η αρχή έγινε, εύλογα, από τους μαθητές της φετινής Α΄ Λυκείου. Στο πλαίσιο του μαθήματος οι μαθητές -ανά τετράμηνο- θα επιλέγουν προς ανάπτυξη ένα θέμα. Οι ερευνητικές εργασίες θα γίνονται υπό την καθοδήγηση ενός ή περισσότερων καθηγητών (θα γίνει επιμόρφωση τον Ιούνιο) και θα αναρτώνται στο Διαδίκτυο. Μία από τις εργασίες σε κάθε σχολείο μπορεί να γίνεται στα αγγλικά. Ο βαθμός του μαθήματος θα προσμετρείται ισότιμα με τους βαθμούς των άλλων μαθημάτων. Ουσιαστικά, για πρώτη φορά οι μαθητές, δουλεύοντας σε ομάδες, καλούνται να αξιολογήσουν πληροφορίες και να τις συνθέσουν σε μία εργασία. Στόχος είναι η ανάπτυξη κριτικής σκέψης στους μαθητές, η εκπαίδευσή τους ώστε να αξιοποιούν άλλες πηγές γνώσης πλην του σχολικού βιβλίου, η ανάπτυξη συνεργατικότητας και πνεύματος ομαδικότητας. Μάλιστα, η ερευνητική εργασία εφαρμόζεται σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα στην Ευρώπη.

«Οι συμμαθητές μου, με τους οποίους ανέλαβα την ερευνητική εργασία -το θέμα της ήταν η σχολική βία- δεν ήθελαν τελικά να συνεργαστούν. Μάλλον δεν κατάλαβαν το περιεχόμενο του μαθήματος, που μας ζητούσε να προστρέξουμε σε πηγές (εγκυκλοπαίδειες, Ιντερνετ, Τύπος) και αφού μελετήσουμε για το θέμα να οδηγηθούμε στα δικά μας συμπεράσματα. Εμένα όμως μου άρεσε πολύ η διαδικασία. Ετσι έκανα σχεδόν μόνη τη δουλειά» ανέφερε, μιλώντας στην «Κ», η 15χρονη Μαρία, μαθήτρια Α΄ Λυκείου σε ιδιωτικό λύκειο της Αθήνας.

«Τελικά, το βασικό μήνυμα που πέρασε στους μαθητές είναι η αξία της συνεργασίας. Μόνο έτσι μπορεί να υπάρξει αποτέλεσμα. Ομως, όπως φάνηκε κατά τη διαδικασία εκπόνησης της εργασίας, τα παιδιά δεν έχουν μάθει να συνεργάζονται στο σχολείο» τόνισε, μιλώντας στην «Κ» από την πλευρά της, η καθηγήτρια σε λύκειο του Ωρωπού, Ντίνα Λάκκη, η οποία ανέλαβε τον συντονισμό ερευνητικής εργασίας, που μάλιστα έγινε στα αγγλικά. Το μήνυμα της συνεργασίας, που πέρασε στα παιδιά, είναι ένα -έστω μικρό- θετικό βήμα.

Δυστυχώς όμως, απαιτούνται πολλά βήματα ώστε στο μέσο ελληνικό σχολείο οι μαθητές να μάθουν να αντιμετωπίζουν τα μαθήματά τους όχι ως ύλη προς αποστήθιση, αλλά ως γοητευτική γνώση. «Μόνο το 20% με 25% των μαθητών προσέγγισαν το θέμα της ερευνητικής εργασίας με κριτική σκέψη. Οι υπόλοιποι έκαναν αντιγραφή, από διάφορες πηγές, κειμένων σχετικών με το θέμα» προσθέτει η ίδια, για να διαπιστώσει ότι «δεν αρέσει στους μαθητές να δουλεύουν κριτικά. Δεν έχουν μάθει από το σχολείο. Τους βολεύει η στεγνή παπαγαλία»...

Του Απόστολου Λακασά

Πηγή Καθημερινή

30.12.2011

Προτιμήστε τον μαυροπίνακα!

Στον αέρα βρίσκεται η θρυλούμενη συμβολή των νέων τεχνολογιών στη μάθηση. Σύμφωνα με τον κορυφαίο ψυχίατρο δρα σπίτσερ, η ασφαλέστερη οδός για τη γνώση είναι ο ...μαυροπίνακς και το βιβλίο.
Στα σχολεία ο μαθησιακός πυρετός κορυφώνεται, καθώς το πρώτο τρίμηνο έχει φθάσει σχεδόν στο τέλος του. Οι επιδόσεις άρχισαν ήδη να δοκιμάζονται και να μοιράζονται οι πρώτοι βαθμοί. Και αν τα μαθητικά χρόνια φαντάζουν ξέγνοιαστα για τους μεγαλύτερους, για τα παιδιά ίσως και να μην είναι τόσο ρόδινα. Σε μια υπερσύγχρονη κοινωνία όπου καθημερινά οι μαθητές βομβαρδίζονται από τεχνολογικούς πειρασμούς και από συνεχείς προσθήκες στο ήδη βεβαρημένο πρόγραμμά τους, πώς μπορούν άραγε να βελτιώσουν τους βαθμούς τους και παράλληλα να «γυμνάσουν» τον εγκέφαλό τους ώστε να αφομοιώνει όσο το δυνατόν περισσότερες γνώσεις; Ο αυστριακός «γκουρού» της ψυχιατρικής και επικεφαλής της Ψυχιατρικής Κλινικής του Πανεπιστημίου Ουλμ δρ Μάνφρεντ Σπίτσερ βρέθηκε στην Ελλάδα με αφορμή τη διάλεξή του στο πλαίσιο της εκδήλωσης «Αναπτύσσοντας τις δεξιότητες στο διάβασμα» που διοργάνωσε το Ιδρυμα Ευγενίδου και μας ταξίδεψε στα άδυτα του εγκεφάλου. Εκεί όπου πραγματοποιούνται οι διεργασίες τις οποίες ονομάζουμε μάθηση. {AR}

«Είμαι επιστήμονας αλλά και γονιός» αναφέρει ο ίδιος στο «Βήμα». «Οταν πριν από δέκα χρόνια τα παιδιά μου επέστρεφαν από το σχολείο, σκεφτόμουν ότι, ενώ από νευροεπιστημονικής απόψεως γνωρίζουμε τόσα πολλά γύρω από τη μάθηση, τίποτε από όλα αυτά δεν έχει εισαχθεί ακόμη στα σχολεία. Ετσι ξεκίνησα να ασχολούμαι με τη μελέτη των εγκεφαλικών διεργασιών κατά τη διάρκεια της μάθησης. Το 2004 ίδρυσα το κέντρο Transfer Center for Neurosciences and Learning, βασικός στόχος του οποίου είναι η “μετάφραση” των αποτελεσμάτων ερευνών από τον τομέα της νευροεπιστήμης, για την ένταξή τους σε νηπιαγωγεία, σε σχολεία ή ακόμη και σε πανεπιστήμια. Σίγουρα κάτι τέτοιο δεν είναι εύκολο αλλά είναι σημαντικό».

Ανάγνωση και δημιουργία

Σύμφωνα με τον ειδικό, πίσω από τη διαδικασία της μάθησης κρύβεται η ικανότητα του εγκεφάλου να μεταβάλλεται συνεχώς ανάλογα με τις εμπειρίες που αποκτά και επεξεργάζεται. «Είναι δηλαδή σαν ένα είδος περιφερειακού (hardware) το οποίο αλλάζει συνεχώς, λειτουργικά και δομικά, ανάλογα με το λογισμικό (software) που καλείται να “τρέξει” – σκεφτόμαστε, αντιλαμβανόμαστε, κάνουμε ένα σωρό πράγματα με τον εγκέφαλό μας και όλα αυτά αλλάζουν ανάλογα με τα όσα συναντούμε στην πορεία. Αυτό ονομάζεται νευροπλαστικότητα, ή αλλιώς μάθηση» μας εξηγεί ο δρ Σπίτσερ.

Η διαδικασία της ανάγνωσης, κατά τον δρα Σπίντσερ, είναι πολύ δημιουργική, καθώς το μόνο που έχουμε μπροστά μας είναι «βουβά» γράμματα και χαρακτήρες σε ένα χαρτί, τα οποία καλούμαστε να «ζωντανέψουμε». «Ο εγκέφαλός μας είναι φτιαγμένος ώστε να μπορεί να μεταφράζει τις γραφικές παραστάσεις που προσλαμβάνει σε φωνητικά ερεθίσματα και στη συνέχεια σε σημασιολογικές έννοιες. Κάτι παρόμοιο συμβαίνει και με τη μετάφραση των ακουστικών ερεθισμάτων (όταν ακούμε μια ιστορία) αλλά σε πολύ μεγαλύτερη ταχύτητα. Για παράδειγμα, η διαφορά μεταξύ των φθόγγων “μπα” και “πα” αγγίζει μόλις τα 40 χιλιοστά του δευτερολέπτου (mSec). Παρ’ όλα αυτά, αν ο εγκέφαλος δεν μπορεί να διακρίνει τη διαφορά μεταξύ των δύο, τότε κάτι τέτοιο μπορεί να οδηγήσει σε δυσκολία κατά την ανάγνωση και κατά συνέπεια σε μαθησιακά προβλήματα» μας λέει ο ειδικός.

Διάγνωση της δυσλεξίας πριν από το σχολείο!

«Γνωρίζουμε ότι περίπου το 85% των μικρών παιδιών αντιμετωπίζουν σε έναν βαθμό το συγκεκριμένο ακουστικό πρόβλημα. Κάτι τέτοιο μπορεί να οφείλεται στις δέσμες νευρικών ινών περιοχών του εγκεφάλου που σχετίζονται με την επεξεργασία του ήχου, οι οποίες παίζουν “πινγκ-πονγκ” μεταξύ τους ανταλλάσσοντας πληροφορίες. Εκεί λοιπόν η ταχύτητα της αγωγιμότητας παίζει καθοριστικό ρόλο. Αν οι ίνες αυτές δεν είναι καλά σχηματισμένες, τότε ο εγκέφαλος δεν θα είναι σε θέση να ξεχωρίζει δύο κοντινούς φθόγγους. Από νευροεπιστημονικής απόψεως, η δυσλεξία είναι δυνατό να διαγνωσθεί σε πολύ μικρές ηλικίες, προτού δηλαδή το παιδί μάθει να διαβάζει και να γράφει» υποστηρίζει ο δρ Σπίτσερ. «Η θεραπεία πραγματοποιείται με τη βοήθεια ηλεκτρονικών υπολογιστών και ουσιαστικά “τεντώνουμε” τον ήχο των δυσδιάκριτων φθόγγων, με αποτέλεσμα η χρονική απόκλιση μεταξύ του “πα” και του “μπα” να διπλασιάζεται. Ετσι τα παιδιά μπορούν να διακρίνουν και να κατανοήσουν τη διαφορά και στη συνέχεια εφαρμόζουν τα όσα έχουν μάθει για την αποκωδικοποίηση πραγματικών ήχων».

Η διαδικασία της μάθησης όμως δεν σχετίζεται μόνο με την ανάγνωση αλλά και με τον προφορικό λόγο. «Για τον άνθρωπο η εξιστόρηση γεγονότων ή εμπειριών είναι ό,τι και οι προσομοιωτές πτήσης για την αεροπορία. Σύμφωνα με πρόσφατη μελέτη που δημοσιεύθηκε στην επιθεώρηση “Science”, ο άνθρωπος αφιερώνει κατά μέσο όρο τέσσερις ώρες σε συζητήσεις με πυρήνα την εξιστόρηση γεγονότων και εμπειριών, όμως μόλις τέσσερα λεπτά στην αναπαραγωγική πράξη. Βλέπουμε λοιπόν ότι παρά το γεγονός πως το σεξ αποτελεί σημαντικό μέρος της ζωής μας, δεν ξεπερνά χρονικά την εξιστόρηση εμπειριών. Οπότε οι ιστορίες αυτές είναι μεγίστης σημασίας για την εξέλιξή μας – τόσο τη δική μας όσο και του εγκεφάλου μας» αναφέρει ο αυστριακός επιστήμονας. «Σύμφωνα με νέα ευρήματα που παρουσιάστηκαν πριν από λίγες ημέρες στο ετήσιο συνέδριο “Neuroscience 2011” στην Ουάσινγκτον, η ακρόαση και η ανάγνωση μιας ιστορίας ενεργοποιούν τελικά το ίδιο δίκτυο εγκεφαλικών περιοχών».

Μιλάτε στα παιδιά!

Το πρόβλημα της δυσλεξίας, σύμφωνα με τον επιστήμονα, μπορεί να έχει γονιδιακό αλλά και περιβαλλοντικό υπόβαθρο. Γονιδιακό γιατί, όπως εξηγεί, κάποια γονίδια ενισχύουν τις πιθανότητες λανθασμένης «καλωδίωσης» του εγκεφάλου και περιβαλλοντικό, σε περίπτωση απουσίας του προφορικού λόγου στην οικογένεια. «Αν δεν υπάρχουν αρκετά ερεθίσματα, δηλαδή αρκετή ομιλία από το οικογενειακό μας περιβάλλον, τότε ο εγκέφαλος δεν μαθαίνει να απορροφά γνώση. Πιστεύω λοιπόν ότι οι γονείς πρέπει να ξεκινούν να μιλούν στα παιδιά τους από πολύ νωρίς. Ως ψυχίατρος, γνωρίζω ότι οι μητέρες που πάσχουν από κατάθλιψη τείνουν να μιλούν λιγότερο στα παιδιά τους, γεγονός που αυξάνει τον κίνδυνο εμφάνισης μαθησιακών δυσκολιών. Αν όμως εκείνες διδάσκονταν να ασχολούνται περισσότερο με τα παιδιά τους, ενδεχομένως το πρόβλημα να μην ήταν τόσο μεγάλο» μας λέει.

Εξίσου καταστροφικές για την ανάπτυξη των γλωσσικών ικανοτήτων των παιδιών, προσθέτει, είναι η τηλεόραση και η χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή. «Η προσωπική μου συμβουλή προς τους γονείς είναι να τα κρατήσουν μακριά από την τηλεόραση όσο περισσότερο μπορούν. Οπως επίσης και από τις νέες τεχνολογίες γενικότερα, ακόμη και στο σχολείο. Δεν υπάρχει μελέτη που να αποδεικνύει ότι η χρήση τους βοηθά τις μαθησιακές ικανόητες των παιδιών, αντίθετα υπάρχει πολλή παραπλανητική διαφήμιση γύρω από κάτι το οποίο δεν ισχύει» τονίζει.

Η κοινωνία του multitasking

Οι καλπάζοντες ρυθμοί της καθημερινότητάς μας μάς έχουν μεταμορφώσει σε «ζογκλέρ» δραστηριοτήτων. Κάτι τέτοιο, υποστηρίζει ο δρ Σπίτσερ, μειώνει τις εγκεφαλικές μας επιδόσεις. Η αμερικανική εφημερίδα «The New York Times» μάλιστα είχε δημοσιεύσει πρόσφατα άρθρο, σύμφωνα με το οποίο η αμερικανική οικονομία χάνει ετησίως περί τα 650 δισ. δολάρια ακριβώς επειδή οι εργαζόμενοι ασχολούνται με πολλά πράγματα ταυτόχρονα.

«Αρκετοί παιδαγωγοί υποστηρίζουν ότι επειδή ακριβώς ασχολούμαστε με πολλά πράγματα ταυτόχρονα στην καθημερινότητά μας, πρέπει να μάθουμε στα παιδιά να κάνουν το ίδιο – όχι δεν πρέπει!» ξεκαθαρίζει ο ειδικός. «Επιστημονικά ευρήματα δείχνουν ότι ο εγκέφαλος δεν είναι δομημένος ώστε να παρακολουθεί δύο συζητήσεις ταυτόχρονα. Και δεν μιλάω για απλές πράξεις που μπορούν να συνδυαστούν μεταξύ τους, όπως το να κρατάει μια μητέρα στο ένα χέρι το παιδί και με το άλλο να ανακατεύει το φαγητό. Αναφέρομαι σε επικοινωνιακό ή γλωσσικό multitasking, το οποίο είναι ανέφικτο. Πειράματα έχουν δείξει ότι άτομα που χειρίζονται πολλά πράγματα ταυτόχρονα εμφανίζουν περιορισμένη ικανότητα στο να διώχνουν άχρηστες πληροφορίες, να “ζογκλάρουν” μεταξύ διαφορετικών πράξεων, να διώχνουν άχρηστες σκέψεις. Τα άτομα αυτά λοιπόν αντιμετωπίζουν αυξημένο κίνδυνο να εμφανίσουν σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής».

ΣΕ ΛΑΘΟΣ ΔΡΟΜΟ ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ

Σύμφωνα με τον αυστριακό ψυχίατρο, δεν υπάρχουν μαγικά κόλπα που μπορούν να μας μεταμορφώσουν σε Αϊνστάιν εν μια νυκτί. Ο εγκέφαλός μας, άλλωστε, είναι σαν έναν αθλητή που χρειάζεται καθημερινή προπόνηση προτού τρέξει στον μαραθώνιο. Καθοριστικό ρόλο σε αυτό παίζει το εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο, κατά τον δρα Σπίτσερ, πρέπει να αλλάξει ριζικά.

«Το τρικ για κάποιον που επιθυμεί να βελτιώσει τις ικανότητές του στην ανάγνωση είναι να διαβάζει πολύ. Οι δυσκολίες κατά την ανάγνωση που εμφανίζουν αρκετοί μαθητές ενδεχομένως να συνοδεύονται από άλλα προβλήματα, όπως η έλλειψη ενδιαφέροντος για τα μαθήματά τους. Σε αυτό, βέβαια, σημαντικό ρόλο παίζει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που ακολουθούν τα σχολεία. Στα αγόρια, π.χ., δεν αρέσουν τόσο τα φιλολογικά μαθήματα σε σχέση με τα κορίτσια. Αν όμως στραφούμε προς θέματα που προσελκύουν το ενδιαφέρον τους, π.χ. πώς να κατασκευάσετε μια μηχανή ή οι βασικές αρχές του ποδοσφαίρου, τότε η ανάγνωση δεν θα τους ήταν αγγαρεία. Αντίθετα, αν τα κορίτσια διδάσκονταν για τη φυσική του κραγιόν, τότε είμαι σίγουρος ότι το ενδιαφέρον τους θα χτυπούσε κόκκινο» υπογραμμίζει. «Ενα επιπλέον σημαντικό στοιχείο που είδαμε να βοηθά τις μαθησιακές ικανότητες των παιδιών είναι η αισιοδοξία και τα θετικά συναισθήματα. Αρα οι δάσκαλοι δεν πρέπει να διδάσκουν προκαλώντας άγχος στα παιδιά. Ακόμη, οφείλουν να ενσωματώσουν το γνωστό (πραγματικός κόσμος) στο άγνωστο (νέες γνώσεις) με θετικό τρόπο ώστε τα παιδιά να μπορούν να συνδυάσουν τα νέα δεδομένα με κάτι που ήδη γνωρίζουν και να το μάθουν».

Πολέμιος της εισαγωγής των νέων τεχνολογιών στα σχολεία, ο δρ Σπίτσερ γνωρίζει καλά ότι οι απόψεις του δεν είναι δημοφιλείς. Δεινός υποστηρικτής του μαυροπίνακα, των καλών εκπαιδευτικών και της πλούσιας βιβλιοθήκης, είναι της άποψης ότι πίσω από το σπρώξιμο των μαθητών προς αυτές δεν υπάρχει κανένα μαθησιακό όφελος παρά μόνο η αύξηση των κερδών των τεχνολογικών κολοσσών.

«Οι νέες τεχνολογίες στα σχολεία δεν πιστεύω ότι βοηθούν, ούτε καν υπό μορφή διαδραστικών προγραμμάτων» αναφέρει χαρακτηριστικά. «Εχω επισκεφθεί αρκετά σχολεία που φιλοξενούν τέτοια συστήματα και έχω καταλήξει στο συμπέρασμα ότι στο τέλος της ημέρας τα παιδιά μαθαίνουν κάτι όχι χάρη στις νέες τεχνολογίες αλλά επειδή συνδέουν τα νέα στοιχεία με τον πραγματικό – και όχι τον εικονικό – κόσμο. Το ίδιο πιστεύω και για τις ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης: οι πραγματικοί φίλοι είναι καλύτεροι από τα εικονικά avatars. Και δεν αναφέρομαι στη δυσκολία του διαχωρισμού του πραγματικού από τον εικονικό κόσμο, γιατί κάτι τέτοιο είναι διακριτό από το 8ο έτος της ηλικίας μας. Το πρόβλημα είναι ότι αν “τρέφουμε” τον εγκέφαλό μας μόνο με σκιές του πραγματικού μέσω του εικονικού κόσμου, τότε η πραγματικότητα γίνεται ρηχή. Δεν επεξεργαζόμαστε, δηλαδή, τις πληροφορίες αυτές με την ίδια βαρύτητα που θα τις επεξεργαζόμασταν σε περίπτωση που τις συναντούσαμε στην πραγματικότητα. Και το βάθος της επεξεργασίας αυτής σχετίζεται άμεσα με τη μνήμη» επισημαίνει.

Και η ικανότητα αυτοσυγκέντρωσης των μαθητών όμως δέχεται... «ηλεκτρονικό» πόλεμο. «Τα βιντεοπαιχνίδια μαθαίνουν στα παιδιά πώς να συγκεντρώνονται σε διαφορετικά σημεία της οθόνης. Αυτό πλασάρεται από τις εταιρείες ως ενίσχυση της προσοχής. Η προσοχή στο σχολείο όμως μεταφράζεται στην ικανότητα του να μπορεί κανείς να συγκεντρωθεί σε ένα πράγμα κάθε φορά. Και την ικανότητα αυτή ακριβώς “χάνουν” τα παιδιά όταν μαθαίνουν να συγκεντρώνονται στα πάντα. Πρόσφατη μελέτη μάς έδειξε ότι, αν δώσουμε σε έναν μαθητή μια παιχνιδομηχανή, τότε μέσα σε διάστημα τεσσάρων μηνών οι σχολικές  επιδόσεις του θα κάνουν “βουτιά”».

Της Ειρήνης Βένιου

 Πηγή Το Βήμα

27.11.2011

Εφηβοι - άγγελοι καλών ειδήσεων ("life long learning")

Tη «φωτεινή πλευρά της ζωής» θα προβάλλουν στο εξής μαθητές γυμνασίου και λυκείου από την Ελλάδα, τη Ρουμανία, τη Βουλγαρία και τη Σλοβακία. Το νέο ευρωπαϊκό πρόγραμμα «positive thinking» θέτει στο επίκεντρο τα -από όλους προσδοκώμενα πλέον- θετικά νέα και προτρέπει τους εφήβους να γίνουν άγγελοι καλών ειδήσεων. Από τον Σεπτέμβριο, όσοι μαθητές συμμετάσχουν στο πρόγραμμα θα κάνουν αποδελτίωση των πληροφοριών που διατίθενται στο Διαδίκτυο και στον Τύπο επιλέγοντας όσες διαθέτουν ένα θετικό πρόσημο ή ένα αισιόδοξο μήνυμα, θα τις μεταφράζουν στα αγγλικά, θα τις ταξινομούν ανάλογα με την κατηγορία (πολιτική, επιστήμη, αθλητικά, καλλιτεχνικά, περιβάλλον) και θα τις παρουσιάζουν στην ιστοσελίδα θετικών ειδήσεων www.positivenews.ro.

«Τα ΜΜΕ και ιδιαίτερα η τηλεόραση μας βομβαρδίζουν καθημερινά με ειδήσεις, κυρίως αρνητικές, αγνοώντας πολλά εποικοδομητικά και θετικά νέα», αναφέρει στην «Κ» ο κ. Πάνος Μήλιος, υπεύθυνος ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών προγραμμάτων της εταιρείας Dian. «Λόγω της οικονομικής κρίσης προωθείται μια αρνητική ψυχολογική στάση, η οποία επιδρά αρνητικά στην εύθραυστη ψυχολογία των παιδιών και των εφήβων». Δεν είναι, άλλωστε, τυχαίο ότι η χώρα που κατέθεσε την ιδέα για το εν λόγω ευρωπαϊκό πρόγραμμα είναι η Ρουμανία, που δοκιμάζεται από μια ανάλογη οικονομική κρίση και έχει προσφύγει στο ΔΝΤ. Στη φίλη βαλκανική χώρα, μάλιστα, ο δήμαρχος Βουκουρεστίου έχει αγκαλιάσει το πρόγραμμα, ενώ οι αρχές του διδάσκονται ήδη σε μεταπτυχιακά προγράμματα εκπαιδευτικών με στόχο μακροπρόθεσμα να ενσωματωθούν στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η ιδέα βρήκε «ευήκοα ώτα» στις Βρυξέλλες, που ανέλαβαν τη χρηματοδότηση του προγράμματος για έναν χρόνο στο πλαίσιο του «life long learning». «Η φιλοδοξία μας, ωστόσο, είναι το πρόγραμμα να μείνει ζωντανό για πάντα και να συμβάλει στη δημιουργία μιας διαφορετικής νοοτροπίας στους νέους».

Το πρόγραμμα απευθύνεται κυρίως σε μαθητές που ασχολούνται με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές ή ενδιαφέρονται για τη δημοσιογραφία. Τα οφέλη είναι αναμφισβήτητα πολλά, αφού εξασκείται η κριτική ικανότητά τους, βελτιώνονται οι γλωσσικές τους δεξιότητες, εκπαιδεύονται στην ομαδική δουλειά, ενώ συνηθίζουν να βλέπουν το ποτήρι μισογεμάτο και όχι μισοάδειο! Επί του πρακτέου, τα παιδιά θα απασχολούνται στις ελεύθερες ώρες που προβλέπονται στο σχολικό πρόγραμμα υπό την επίβλεψη ενός καθηγητή.

Πλατφόρμα διαλόγου

Ωστόσο, υπάρχει η δυνατότητα να λάβουν μέρος και ανεξάρτητοι μαθητές από όλη την Ελλάδα, που θα διαθέτουν τον ανάλογο κωδικό και θα δουλεύουν από προσωπικό υπολογιστή. Επίσης, συν τω χρόνω θα δημιουργηθεί μια πλατφόρμα διαλόγου μεταξύ όλων των «αρθρογράφων», προκειμένου οι έφηβοι να ανταλλάσσουν ειδήσεις, αλλά και απόψεις. Προς το παρόν, από ελληνικής πλευράς συμμετέχει η Σχολή Μωραΐτη, την τεχνική υποστήριξη προσφέρει το Πολυτεχνείο Κρήτης, ενώ την υλοποίηση του προγράμματος έχει αναλάβει η Dian. Οι διοργανωτές, όμως, φιλοδοξούν ότι τους επόμενους μήνες τα σχολεία από όλες τις χώρες της Ευρώπης θα είναι 40 και οι μαθητές τουλάχιστον 4.000. Αντιστοίχως, εκτιμάται ότι ο ιστότοπος θα προσελκύσει αυξημένο αριθμό επισκεπτών, που θα αναζητούν μια εναλλακτική μορφή ενημέρωσης «φιλτραρισμένη» από την εφηβική ευαισθησία. Πάντως, η «πόρτα» είναι ανοιχτή και για τους αισιόδοξους ενήλικες. Η Dian καλεί όσους «ξετρυπώνουν» καλές ειδήσεις να τις αποστέλλουν στη διεύθυνσή της, προκειμένου να τις μεταφράσουν εν συνεχεία οι μαθητές.

Για πληροφορίες ή αποστολή καλών ειδήσεων: 

Πάνος Μήλιος, pmdian@otenet.gr και 210-8253933.

Της Ιωάννας Φωτιάδη

Πηγή Καθημερινή

30.7.2011

"Διαβάζω επειδή είμαι υποχρεωμένος"

«Ακόμη και στα μαθήματα που μου αρέσουν περισσότερο, όπως είναι η Λογοτεχνία και η Ιστορία, έχω δει ότι ο αρχικός μου ενθουσιασμός μειώνεται κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς και τα διαβάζω επειδή είμαι υποχρεωμένος. Για να μη μιλήσω για εκείνα που δεν νιώθω ότι έχω κλίση, όπως τα Μαθηματικά και η Φυσική...». 

Ο 15χρονος Γιώργος, που πηγαίνει σε Γυμνάσιο της Αθήνας, δεν είναι η εξαίρεση, είναι ο κανόνας. Αγγαρεία θεωρούν οι τρεις στους τέσσερις Ελληνες μαθητές το διάβασμα. Καμία ευχαρίστηση δεν έχουν από αυτό, καμία βελτίωση... Εύλογο είναι, λοιπόν, να βλέπουν τη σχολική διαδικασία και τις σπουδές σαν αναγκαίο κακό για την απόκτηση επαγγελματικών προσόντων. Και τι θέλουν να τους εξασφαλίζει, πρωτίστως, η δουλειά τους; Υψηλό εισόδημα και οικονομική ανεξαρτησία, απαντούν οι ίδιοι. Τις μεγαλύτερες πιθανότητες για εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και άρα εκπλήρωση του εκπαιδευτικού «σχεδιασμού» έχουν οι απόφοιτοι των ιδιωτικών σχολείων σε σχέση με εκείνους των δημοσίων.

Συμπεράσματα

Τα συμπεράσματα αυτά προκύπτουν από διπλωματική μελέτη που πραγματοποίησε σε 400 μαθητές δημοσίων και ιδιωτικών σχολείων η εκπαιδευτικός και κάτοχος μεταπτυχιακού στη βιώσιμη ανάπτυξη κ. Μαρίνα Κατσαούνη (η μελέτη έγινε υπό την επίβλεψη των Γ. Χονδρογιάννη, Α. Σαΐτη και Ε. Σαρδιανού στο Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο). Ειδικότερα, το 73,5% των μαθητών απάντησε ότι διαβάζει από υποχρέωση. Μόλις ο ένας στους πέντε (το 19,78%) το κάνει διότι θεωρεί ότι έτσι θα ολοκληρωθεί πνευματικά. Πολύ λιγότεροι (το 6,7%) μελετούν τα μαθήματά τους από ευχαρίστηση.

Σύμφωνα με τους ίδιους, η καλή απόδοση στα μαθήματα επιτυγχάνεται από τον συνδυασμό καλού προγραμματισμού (70,8%), επιμονής (65,3%), σωστής οργάνωσης υποχρεώσεων (64%). Ακολουθούν η μεγάλη αυτοπεποίθηση (47%), οι αξίες από το οικογενειακό περιβάλλον (43,5%), ο τρόπος διδασκαλίας στο σχολείο, όπως π. χ. η χρήση οπτικοακουστικών μέσων (40,1%). Μικρότερη επίπτωση προκύπτει να έχουν το οικογενειακό εισόδημα και τα καλοκαιρινά μαθήματα. Βέβαια, οι περισσότεροι (72,3%) δήλωσαν ότι μετά το λύκειο θα συνεχίσουν τη μόρφωσή τους, ενώ το 9,5% δήλωσε ότι επιθυμεί άμεσα με την αποφοίτηση από το λύκειο να μπει στην αγορά εργασίας. Από την άλλη, το 16,8% δήλωσε ότι όταν τελειώσει το λύκειο επιθυμεί να... ξεκουραστεί.

Το κύριο κίνητρο για να συνεχίσει ένας μαθητής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι το γεγονός ότι έτσι θα έχει μεγαλύτερες πιθανότητες να βρει καλύτερη δουλειά, αφού το 69,3% συμφωνεί απόλυτα με την άποψη αυτή. Ο εμπλουτισμός των γνώσεων μέσω των σπουδών σε ΑΕΙ αποτελεί, επίσης, παρακίνηση για το 57% των μαθητών.

Το διάβασμα κυρίως για ωφελιμιστικούς σκοπούς δικαιολογεί και τη στόχευση που έχουν οι μαθητές μέσω των σπουδών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι περισσότεροι (26,5%) αναζητούν ένα υψηλό εισόδημα από το επάγγελμα που θα ακολουθήσουν. Αμέσως επόμενος στόχος –με ποσοστό 25,3%– είναι η οικονομική ανεξαρτησία. Αντίθετα, το 16,8% των μαθητών δήλωσε ότι αναζητεί από τη δουλειά πνευματική ικανοποίηση, το 11% δημιουργική απασχόληση και το 7,5% τη δυνατότητα για κοινωνική προσφορά. Ακολουθούν η ασφάλεια (6,5%), η κοινωνική καταξίωση (3,8%), η ανάγκη για συμμετοχή σε ομάδα (1,3%) και λιγότερο η καταξίωση στο οικογενειακό περιβάλλον (0,8%).

Το περιβάλλον

Το περιβάλλον του μαθητή –οικογένεια, φίλοι, σχολείο– παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην πρόοδό του. Πλεονέκτημα για να συνεχίσουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έχουν οι μαθητές που φοιτούν σε ιδιωτικό σχολείο, συγκεκριμένα έχουν 93,4% πιθανότητες να συνεχίσουν σε Α°ΕΙ, ενώ οι μαθητές των δημοσίων σχολείων 81,6% πιθανότητες. Μόνο οι μαθητές των ιδιωτικών (συγκεκριμένα το 70,8%) είναι ικανοποιημένοι από τις παροχές (π. χ. καθηγητές, περιβάλλον, τρόπος διδασκαλίας κ. λπ.) του σχολείου στο οποίο φοιτούν. Αντίστροφη είναι η κατάσταση στους μαθητές των δημοσίων, 57,3% των οποίων δεν δήλωσαν ικανοποιημένοι από το σχολείο τους.

Την επόμενη εβδομάδα οι βαθμολογίες

Στο τέλος της επόμενης εβδομάδας θα ανακοινωθούν οι βαθμοί των περίπου 115.000 φετινών υποψηφίων των Πανελλαδικών Εξετάσεων, που διεκδικούν μία από τις 77.440 θέσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Κατόπιν, και έως το τέλος του Ιουνίου, οι υποψήφιοι θα υποβάλουν το μηχανογραφικό τους δελτίο με τις σχολές όπου επιθυμούν να εισαχθούν. Πρόκειται για μία διαδικασία δύσκολη, διότι ο υποψήφιος καλείται να αποτυπώσει στο μηχανογραφικό τα όνειρά του σε συνδυασμό με την προσφορότερη λύση σπουδών κοντά στην οικογενειακή κατοικία, ώστε να αποφευχθούν τα έξοδα της φοιτητικής «μετανάστευσης».

Σύμφωνα με πληροφορίες της «Κ», το υπ. Παιδείας κάνει τις τελευταίες δοκιμές για το σύστημα ηλεκτρονικής υποβολής του μηχανογραφικού, που θα ισχύσει από φέτος. Κάθε υποψήφιος με προσωπικό κωδικό (τον Αριθμό Εξετάσεων που έχει ήδη) θα έχει πρόσβαση στη φόρμα του μηχανογραφικού δελτίου στην ιστοσελίδα http: //exams. minedu. gov. gr. Εκεί, στο προσωπικό ηλεκτρονικό του δελτίο ο υποψήφιος θα μπορεί να κάνει όσους συνδυασμούς σχολών επιθυμεί. Τελικά, ο υποψήφιος θα επιλέξει ένα μηχανογραφικό από όσους συνδυασμούς σχολών έχει κάνει και θα υποβάλει στο σχολείο του το οριστικό μηχανογραφικό. Ομως, όπως φαίνεται από τη μελέτη της κ. Κατσαούνη, οι μαθητές δεν γνωρίζουν πολλά για τις επαγγελματικές προοπτικές που τους ανοίγονται. Ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός δεν φαίνεται να εκπληρώνει τον σκοπό του. Το 67,9% των μαθητών θεωρεί ότι ο ΣΕΠ δεν βοηθάει στην επιλογή ΑΕΙ.

Πηγή Καθημερινή

11.6.2011

Σχολείο και μεταρρύθμιση

Σε επιστολή του ο κ. Γ. Καστρινάκης - Φυσικός προς την εφμ Καθημερινή γράφει : Κύριε διευθυντά Εγινε προ ημερών «κλειστή» σύσκεψη της ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας, με ακαδημαϊκούς που πρεσβεύουν τη μετάβαση στο «ηλεκτρονικό» σχολείο. Παράλληλα, για το λύκειο έχει ήδη εξαγγελθεί περικοπή της ύλης διδασκαλίας, αλλά και «ελεύθερη» επιλογή μαθημάτων από τους μαθητές, στο πλαίσιο ενός πολύ περιοριστικού προγράμματος επιλογής. Π.χ., δεν θα είναι δυνατόν να επιλέγονται ταυτόχρονα Μαθηματικά, Φυσική και Χημεία! Πού βρίσκεται τώρα η Παιδεία; Σε τραγική κατάσταση. Αυτά βλέπουμε ως δάσκαλοι στα ΑΕΙ (ο γράφων έχει ευρεία σχετική εμπειρία). Πολλοί φοιτητές των ΑΕΙ είναι «λειτουργικά αναλφάβητοι», δηλαδή δεν διαθέτουν ακόμη και βασικότατες δεξιότητες. Π.χ., δεν μπορούν να προσθέσουν δύο απλά κλάσματα ή να δώσουν την περίληψη ενός σύντομου κειμένου. Οπως συμπεραίνει πρόσφατη ερευνητική εργασία του Πανεπιστημίου Σταβάνγκερ στη Νορβηγία και του Πανεπιστημίου της Μασσαλίας στη Γαλλία, η χρήση κλασικών μεθόδων σημειώσεων και γραφής είναι πολύ πιο αποτελεσματική για τη μαθησιακή διεργασία απ ’ό,τι η χρήση ηλεκτρονικών μέσων. Η σωστή χρήση των πρώτων εμπεδώνει πληθώρα βασικών δεξιοτήτων στον μαθητή. Οι καινοτομίες των ηλεκτρονικών gadgets, όχι. Το να έχει ο μαθητής τετράδια Ελληνικών, Μαθηματικών κ.λπ. όπου θα γράφει με συγκρότηση είναι ανεκτίμητο και αναντικατάστατο. Αλλιώς φοβούμαι ότι απλώς διολισθαίνει προς ένα μυαλό... «ακατάστατο». Βασικό στοιχείο της εκπαίδευσης πρέπει να παραμείνει η υποχρεωτική διδασκαλία όλων των βασικών μαθημάτων (Ελληνικά, Μαθηματικά, Φυσική, Χημεία,Βιολογία, Ιστορία) μέχρι και τη Β΄ Λυκείου. Για την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο να απαιτείται η παρακολούθηση τουλάχιστων τριών μαθημάτων δέσμης στη Γ΄ Λυκείου. Φυσικά, πρέπει να διατυπωθεί και ως κοινωνικό αίτημα το καθήκον του εκπαιδευτικού να κάνει ευσυνείδητα τη δουλειά του και να μεταλαμπαδεύει τη γνώση, καλλιεργώντας ταυτόχρονα τη σκέψη των μαθητών. Να καθιερωθεί η αξιολόγηση εκπαιδευτικών και μαθητών από το δημοτικό. Γιατί τα εκπαιδευτικά συστήματα της Φινλανδίας και της Δανίας «παράγουν» αποφοίτους του λυκείου με αξιοζήλευτα προσόντα; Μήπως υπάρχει μια διάχυτη ευσυνειδησία εκεί, χωρίς έκπτωση στις βασικές αξίες; Πηγή Καθημερινή 26.2.2011

Εκπαίδευση : Το Βρετανικό πείραμα - Αριστα και µε πολλούς συµµαθητές

Νικολάου Γύζη - Το κρυφό σχολειό

Την παγιωµένη αντίληψη ότι όσο λιγότεροι µαθητές βρίσκονται σε µία τάξη τόσο καλύτερο µάθηµα γίνεται ανέτρεψε ένα δηµοτικό σχολείο στη Βρετανία. Εβαλε 71 µαθητές της Τρίτης και της Τετάρτης Τάξης σε µια αίθουσα και τα αποτελέσµατα ήταν εντυπωσιακά.

Στα κοινά µαθήµατα που ξεκίνησαν το 2009, οι µαθητές χωρίζονταν πότε σε πέντε γκρουπ, πότε άκουγαν όλοι µαζί ένα µάθηµα και πότε εργάζονταν ανεξάρτητα, ανάλογα µε τις απαιτήσεις κάθε µαθήµατος. Η επιτροπή αξιολόγησης Ofsted (Office for Standards in Education) έκρινε πριν από λίγο καιρό ότι η διδασκαλία µε το µοντέλο αυτό υπήρξε καλή και ενίοτε εξαιρετική, σε αντίθεση µε την κρίση της το 2007 που ήταν απογοητευτική! Οπως ήταν επόµενο, το δηµοτικό σχολείο της Bure Valley, στην πόλη Aylsham του Νόρφολκ, έγινε θέµα σε αρκετές βρετανικές εφηµερίδες, που επισήµαναν ότι κατάφερε να ανατρέψει τη ρήση «το µικρό είναι όµορφο».

Το µυστικό, λέει οδιευθυντής του σχολείου Τζον Στάρλινγκ, είναι ότι ο κόσµος «συνήθως συγχέει τον αριθµό µαθητών στην τάξη µε την αναλογία δασκάλων - µαθητών. Ετσι, όταν ακούνε για τάξη µε 71 παιδιά, υποθέτουν ότι υπάρχει µόνο ένας δάσκαλος και καταλαµβάνονται από φρίκη! Αλλά στην πραγµατικότητα έχουµε δύο δασκάλους, δύο ανωτέρου επιπέδου βοηθούς και έναν βοηθό εκπαιδευτικού, οπότε ο λόγος του επαγγελµατικού προσωπικού προς τους µαθητές είναι πολύ υψηλός!».

ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ. Για τον γραµµατέα της ∆ιδασκαλικής Οµοσπονδίας Μιχ. Χαζίρη, το πείραµα στο Νόρφολκ αποτελεί µια πρόκληση και για τη χώρα µας, καθώς η συνεργατική µάθηση µπορεί να έχει εξαιρετικά αποτελέσµατα: «Θα µπορούσαµε να εφαρµόσουµε τέτοια πειράµατα στα πρότυπα ή πειραµατικά σχολεία, που µάλιστα αναµορφώνονται του χρόνου. Οµως, χρειάζεται προσοχή και δυστυχώς δεν έχουµε τον θεσµό των βοηθών εκπαιδευτικών, χωρίς τους οποίους θα ήταν ανέφικτο το πείραµα και στην Αγγλία. Θυµίζω επίσης ότι στα τριθέσια δηµοτικά των περιφερειών όπου γίνονται κοινά µαθήµατα υπάρχουν καλά αποτελέσµατα και, αν υπήρχαν δύο δάσκαλοι, ίσως γίνονταν και εξαιρετικά».

Ανάλογη είναι η γνώµη του προέδρου των ιδιωτικών εκπαιδευτικών και γραµµατέα εκπαίδευσης της ΓΣΕΕ Μιχάλη Κουρουτού: «Η δουλειά, όταν οι µαθητές εργάζονται σε οµάδες, µπορεί να είναι εκπληκτική. Σε πειραµατικό επίπεδο θα µπορούσαµε να εφαρµόσουµε τέτοιες µεθόδους κατόπιν µελέτης και επιµόρφωσης, ειδικά στις τάξεις που το έκαναν και οι Βρετανοί, καθώς η Τρίτη και η Τετάρτη ∆ηµοτικού έχουν πολλά κοινά στοιχεία».

Το παράδειγµα του σχολείου στο Νόρφολκ δεν είναι µοναδικό. Ενα άλλο σχολείο, του Αγίου Ιωσήφ στο Λονδίνο, που έχει υιοθετήσει σύστηµα ταυτόχρονης διδασκαλίας από δύο δασκάλους σε τάξεις των 40 µαθητών, έχει λάβει κορυφαίες διακρίσεις. Ο καθηγητής Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων Γιώργος Μαυρογιώργος τονίζει: «Ο συγκεκριµένος πειραµατισµός προωθεί την ιδέα µιας ρευστής και ευέλικτης µεγάλης οµάδας / τάξης, η οποία µε τη µεσολάβηση και τη συνεργασία πολλών εκπαιδευτικών αναλαµβάνει την οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που είναι παράλληλες ή και συµπληρωµατικές ή και ανεξάρτητες. Κάτι τέτοιο στην Ελλάδα, µάλλον, συµβαίνει µόνο στις ηµερήσιες εκδροµές».

Δεν αλλάζει ο νόµος που προβλέπει 25 µαθητές ανά τάξη στην Πρωτοβάθµια και 30 στη Δευτεροβάθµια Εκπαίδευση, ωστόσο στόχος της κυβέρνησης φαίνεται πως είναι να δηµιουργηθούν µεγάλα σχολεία 300 και 400 µαθητών. Η Αννα Διαµαντοπούλου ξεκαθάρισε ξανά χθες – µιλώντας στον ραδιοσταθµό του Σκάι – ότι οι επικείµενες συγχωνεύσεις σχολείων που θα γίνουν τον Μάρτιο δεν θα οδηγήσουν σε συνωστισµό µαθητών: «Δεν πρόκειται να αλλάξουν τα δεδοµένα και να ταξιδεύουν τα παιδιά 40 χλµ. Οταν έχουµε σε ένα χωριό ένα σχολείο µε 20 παιδιά και 22 καθηγητές και στο διπλανό χωριό, µε απόσταση µικρότερη από 15-20 χλµ., έχουµε πάλι ένα µικρό γυµνάσιο µε 20-25 παιδιά, καταλαβαίνετε ότι πρέπει να γίνουν ένα σχολείο. Το σηµαντικό είναι να δούµε τι συµφέρει τα παιδιά. Είναι καλύτερα τα µεγάλα σχολεία στα οποία οι µαθητές έχουν πολλές δυνατότητες – και όταν λέω µεγάλα σχολεία, εννοώ πάλι µε όρια, 300, 400 παιδιά», είπε η υπουργός Παιδείας. 

Πηγή ΤΑ ΝΕΑ

15.2.2011

Μεγάλη ζήτηση για τη δια βίου μάθηση

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ. Μεγάλη ζήτηση για προγράμματα Διά Βίου Μάθησης παρατηρείται στην Ελλάδα, μολονότι η προσφορά είναι πολύ περιορισμένη (η χώρα βρίσκεται κάτω από τον ευρωπαϊκό μέσο όρο σε επανακαταρτιζόμενους και δεν φαίνεται να διαθέτει στρατηγική για εξ αποστάσεως εκπαίδευση ή άτυπη μάθηση). Ετσι, στο σύγχρονο παγκόσμιο σκηνικό, όπου οι τεχνολογικές και οι επιστημονικές εξελίξεις είναι ραγδαίες και ο επαγγελματικός ανταγωνισμός για όλους τους κλάδους, διεθνής, η ανάγκη για διαρκή επανακατάρτιση μένει εν πολλοίς αναπάντητη. 

Ωστόσο, πρόκειται για μια πρακτική εκ των ων ουκ άνευ, στην οποία είναι αναπόφευκτο να οδηγηθούμε αργά ή γρήγορα, σύμφωνα με τον αναπληρωτή καθηγητή Βασ. Δαγδιλέλη, πρόεδρο του τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, που διοργανώνει στη Θεσσαλονίκη από σήμερα και για δύο ημέρες διεθνές συνέδριο για τη Διά Βίου Μάθηση. Κατά τον ίδιον, μέσα από τη διά βίου μάθηση, ο Ελληνας αγρότης μπορεί να μάθει πώς θα ανοίξει νέες αγορές, ανταποκρινόμενος στον παγκόσμιο ανταγωνισμό ή ο επαγγελματίας του τουρισμού να εκπαιδευθεί στην αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών και τις ξένες γλώσσες. 

Ωστόσο, η προσφορά προγραμμάτων διά βίου μάθησης στη χώρα μας είναι κατά 20 φορές μικρότερη από τη ζήτηση, όπως σημείωσε ο κ. Δαγδιλέλης, και μόλις το 2,5% των εργαζομένων επανακαταρτίζονται. Μολονότι αναγνωρίζει πως η ανάπτυξη της διά βίου μάθησης απαιτεί χρόνο, θεωρεί πως η χώρα έχει μείνει πίσω στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, την οποία χαρακτηρίζει ιδανική για το ανάγλυφο της Ελλάδας.

Πηγή Καθημερινή

28.1.2011

Η ολέθρια σχέση στην εκπαίδευση (και ο κομματισμός)

Σε επιστολή της προς την εφμ Καθημερινή η κ. Μ.Γ. Δουφεξοπούλου (αναπλ. καθηγήτρια ΕΜΠ) γράφει :

Κύριε διευθυντά,

Η εθνική εκπαιδευτική πολιτική είναι τμήμα της εθνικής οικονομικής στρατηγικής κατά τις επικρατούσες αντιλήψεις. Στη χώρα μας το εκπαιδευτικό σύστημα πάσχει από χρόνια ύφεση και κυριαρχία του «μέτριου». Η καταστολή των συμπτωμάτων (αναξιοκρατία, νεποτισμός, οικονομική κακοδιαχείριση, εκπαιδευτική πρακτική, έλλειψη επαγγελματισμού κ.ά.) δεν εξασφαλίζει εξάλειψή τους, η οποία προϋποθέτει την ακύρωση του βασικού αιτίου. Το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο έπρεπε να περιστρέφεται σε δύο στρατηγικούς άξονες: α) στο ότι στη σύγχρονη αντίληψη η εκπαιδευτική πολιτική είναι τμήμα της εθνικής οικονομικής πολιτικής και β) ότι η ακύρωση των αιτίων που οδήγησαν την ελληνική εκπαίδευση στη χρόνια ύφεση πρέπει να έχει προτεραιότητα.

Ως πάρεργο στη μακρά μου ακαδημαϊκή σταδιοδρομία, στην οποία υπήρξα αποδέκτης απίστευτου νεποτισμού με φεουδαρχική αντίληψη στην ακαδημαϊκή διοίκηση, διοχέτευσα μικρό μέρος των δραστηριοτήτων μου στον δημόσιο σχολιασμό αρκετών συμπτωμάτων επί 20 χρόνια. Η συσσώρευση των βιωμάτων μου «από τα μέσα» του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος και το τεκμηριωμένο έργο μου περί τα ακαδημαϊκά σε ευρωπαϊκή κλίμακα επιβεβαίωσαν ότι θεμελιώδες αίτιο για τα συμπτώματα της εθνικής μας εκπαίδευσης (και των ΑΕΙ) είναι ο κομματισμός, ο οποίος ολέθρια έχει διεισδύσει σε όλο το εκπαιδευτικό σύστημα εδώ και 3 δεκαετίες.

Οι Γερμανοί, παρά τις αρνητικές αντιλήψεις που διατηρούμε γι’ αυτούς πολιτικά, ιστορικά και συναισθηματικά, έχουν με νόμο απαγορεύσει από τις αρχές του 1970 την παρουσία του κομματισμού από τα πανεπιστήμιά τους και αποκλείουν υποψηφιότητες σε ακαδημαϊκές θέσεις στο ίδιο πανεπιστήμιο από το οποίο αποκτήθηκε ο διδακτορικός τίτλος. Το σχετικά «νέο» Πανεπιστήμιο της Κύπρου εκλέγει ακαδημαϊκό προσωπικό από εισηγήσεις επιτροπών με διεθνή σύνθεση. 

Η σύγκριση των ενδεικτικών παραδειγμάτων με διάφορους εγχώριους προβληματισμούς και θεωρητικές ιδεοληψίες ας είναι στην κρίση του αναγνώστη.

Μ. Γ. Δουφεξοπουλου - 

Αναπλ. καθηγήτρια ΕΜΠ

Πηγή Καθημερινή

28.1.2011

Μιχαήλ Σακελλαρίου : Η Ελλάδα σήμερα έχει πολλά κενά στην έρευνα

Tα 99 του χρόνια δεν του επιτρέπουν πολλές μετακινήσεις. Ο ακαδημαϊκός και ιστορικός Μιχαήλ Σακελλαρίου, ο «γηραιότερος - νεότερος ακαδημαϊκός», όπως λένε οι φίλοι του, κάνοντας αντίστιξη των χρόνων της ζωής του με τη φρέσκια ματιά του, μας άνοιξε ο ίδιος την πόρτα του σπιτιού του, στο Κολωνάκι. Ενα σπίτι με διάσπαρτες στοίβες από βιβλία, φακέλους, έγγραφα, που συνυπάρχουν με την αστική λιτότητα του χώρου: με πίνακες, φωτογραφίες, αυθεντικά κεντήματα που πρέπει να μετρούν κάποιους αιώνες ζωής... Η συζήτηση αρχίζει χαλαρά, παράλληλα με τη φωτογράφηση. Του εξηγώ ότι η κύρια εικονογράφηση της σελίδας είναι ένα σκίτσο, που προέρχεται από τη φωτογραφία. «Ελπίζω η σκιτσογράφος να είναι καλών διαθέσεων και να ευνοεί τα πρόσωπα», λέει γελώντας και με κομψή φιλαρέσκεια.

– Ενενήντα εννέα χρόνια ζωής δεν είναι μικρό πράγμα...

– Α, ξέρετε πόσο είμαι! Για την ακρίβεια τον ερχόμενο μήνα, τον Φεβρουάριο, κλείνω τα ενενήντα εννιά. Είμαι ο γηραιότερος στην Ακαδημία, αλλά ο παλαιότερα εκλεγμένος είναι ο Μενέλαος Παλλάντιος. Εγώ ακολουθώ.

– Σ’ αυτό το διάστημα ποιες είναι οι πιο κραυγαλέες αλλαγές στην κοινωνία και τους ανθρώπους αυτής της χώρας; Τι απ’ όλα αυτά είναι ελπιδοφόρο και τι είναι ανησυχητικό;

– Στο διάστημα που θυμάμαι τον εαυτό μου, και τον θυμάμαι από ηλικίας τριών ετών, να σας πω ότι πρόλαβα να δω να φωτίζονται τα σπίτια με το καντήλι και το κηροπήγιο τη νύχτα. Οταν ήμουν παιδάκι, υπήρχε βέβαια ηλεκτρισμός, αλλά λόγω του Α΄ Παγκοσμίου Πολέμου είχε διακοπεί. Ετσι, πλάι στο κρεβάτι υπήρχε κηροπήγιο, με το κερί και τα σπίρτα. Οταν ήμουν μαθητής, ήταν τόσο κακή η ποιότητα του φωταερίου, που και για το μαγείρεμα και για τον φωτισμό βοηθούσαμε με λάμπες οινοπνεύματος, ου μην αλλά και με λάμπες πετρελαίου. Η διαδρομή από αυτήν την κατάσταση ώς σήμερα, καταλαβαίνετε τι διαφορές έχει. Σήμερα ήδη το internet είναι κάτι παλιό. Τα κομπιούτερ; Τριάντα χρόνια πίσω. Η τηλεόραση; Ακόμα πιο πίσω. Το ραδιόφωνο; Το τηλέφωνο; Ολα αυτά έγιναν στο διάστημα αυτών των ετών επηρεάζοντας και την κοινωνία. Και σήμερα η ελληνική κοινωνία είναι σφραγισμένη απ’ αυτές τις μεταβολές.

– Προς το καλύτερο;

– Η πρώτη απάντηση είναι ναι. Εχει ευκολυνθεί η ζωή. Κοιτάξτε, εγώ γεννήθηκα στην Πάτρα. Και ο μόνος τρόπος να ταξιδέψεις από την Πάτρα στην Αθήνα ήταν σιδηρόδρομος ή πλοίο. Μία από τις σκηνές που έχω στον νου μου είναι ότι οι αχθοφόροι που κουβαλούσαν τις αποσκευές μας ήταν ξυπόλητοι! Ξέρετε πώς ήταν τα σπίτια στα χωριά; Σ’ ένα δωμάτιο ζούσαν και άνθρωποι και ζώα. Τώρα πλέον υπάρχει χρήμα σ’ αυτόν τον τόπο ή τουλάχιστον μέχρι προχθές υπήρχε χρήμα. Δεν ξέρω βέβαια αν ήταν ανάλογη η πορεία στην εξέλιξη του πολιτισμού. Γιατί ενώ παλιά υπήρχε ένας λαϊκός πολιτισμός, πολύ αληθινός, με τους κώδικές του, τώρα ο πολιτισμός στην καλύτερη περίπτωση είναι συμβατικός. Είναι πολιτισμός επιπόλαιος, μιμητικός, οθνείος, όπως θα έλεγαν και οι παλιοί, δηλαδή ξένος. Εννοώ τον επίπλαστο πολιτισμό που εισάγουμε από την Αμερική. Στην Αμερική είναι γνήσιος. Εδώ έρχεται μια πέτσα. Διότι δεν είναι γέννημα του τόπου μας.

– Πιστεύετε ότι κυνηγάμε τους νεωτερισμούς;

– Σε κυνήγι νεωτερισμών έχει μπει ολόκληρος ο κόσμος και σε όλα τα επίπεδα. Είναι ίδιον του ανθρώπου, αλλά είναι και ίδιον της οικονομίας. Ο καθένας θέλει να κάμει κάτι καινούργιο. Είναι προϊόν του ανταγωνισμού. Αυτός που έχει κεφάλαια και θέλει να κερδίσει θα κοιτάξει να δημιουργήσει ένα προϊόν που δεν υπάρχει.

Το χιούμορ είναι μόνιμη συντροφιά του. Αλλά και μια ένταση νεανική, όταν η κουβέντα έρχεται σε θέματα που τον ευαισθητοποιούν. Οπως το Εθνικό Ιδρυμα Ερευνών. Ο Μιχαήλ Σακελλαρίου ήταν ο ιδρυτής και πρώτος διευθυντής του Κέντρου Ελληνικής και Ρωμαϊκής Αρχαιότητας, του ΚΕΡΑ, στο ΕΙΕ. «Αυτή τη στιγμή υπάρχουν τρία κενά σε τρία επίπεδα στο Εθνικό Ιδρυμα Ερευνών: δεν υπάρχει διεύθυνση στο ΚΕΡΑ, δεν υπάρχει πρόεδρος στο ΕΙΕ και δεν υπάρχει γενικός γραμματέας Ερευνας και Τεχνολογίας, ο οποίος παραιτήθηκε πριν από μερικές μέρες. Θυμάμαι όταν ιδρύθηκε το ΚΕΡΑ. Δεν μπορούσαμε να συνεννοηθούμε με τους πολιτικούς. Δεν καταλάβαιναν τι κάναμε. Μιλούσα σ’ έναν υπουργό τότε και του εξηγούσα κι εκείνος κοιτούσε πάνω από το κεφάλι μας. Και η εντύπωση που αποκόμισε ήταν ότι ασχολούμαστε με το χρώμα της ζώνης του Μεγάλου Αλεξάνδρου»!

Για να μάθεις τα αρχαία καλά, θέλει πάρα πολύ ιδρώτα

– Οταν υποδεχθήκατε τη Ζακλίν ντε Ρομιγί ως ξένο εταίρο στην Ακαδημία, στην προσφώνησή σας είχατε πει ότι «άφηνε τους αρχαίους να μιλούν και συνελάμβανε το νόημα των λόγων τους». Οι Νεοέλληνες προσεγγίζουν με ανάλογο τρόπο το πνεύμα των αρχαίων;

– Και ναι και όχι. Να ξεκαθαρίσουμε κάτι: η σχέση των Ελλήνων με τους αρχαίους είναι διαφορετική από τη σχέση των Δυτικοευρωπαίων με τους αρχαίους. Δηλαδή εμείς σύραμε μια παράδοση παιδείας, από τα βυζαντινά χρόνια μέχρις ότου καταργήθηκαν τα Αρχαία Ελληνικά. Τα Αρχαία διδάσκονταν ως γραμματική και συντακτικό. Τα κείμενα ήταν πηγή από την οποία παίρναμε γραμματικούς τύπους. Δεν υπήρχε παρακίνηση για διείσδυση στο πνεύμα των αρχαίων. Οσοι μας δίδαξαν Αρχαία Ελληνικά δεν ήξεραν ούτε τους ενδιέφερε η ανάλυση κειμένων. Δεν το είχαν μάθει. Δεν προχωρούσαν σε συνθέσεις. Μόλις παρέλαβαν οι ξένοι τα αρχαία κείμενα, μαζί με τη διδασκαλία της Ελληνικής, συνέβησαν τα εξής: στην αρχή μάθαιναν τα ελληνικά περίπου όπως οι Βυζαντινοί. Αλλά ήσαν πιο συστηματικοί και είχαν καλύτερα σχολεία. Τα Λατινικά τα δίδασκαν με τρόπο που να προβάλλουν υποδείγματα γλώσσας. Κι από ένα σημείο κι έπειτα, άρχισαν μια διαφορετική εμβάθυνση στη σπουδή του αρχαίου κόσμου. Ο Γερμανός ή ο Γάλλος καθηγητής κάνει μάθημα Αρχαίων Ελληνικών τελείως ξεκολλημένο από τον τύπο. Η Ρομιγί αυτό έκανε. Και αυτό είναι άλλο πράγμα.

– Γιατί έγινε στην Ελλάδα διαφορετικά;

– Σπάνια βγήκαν μέσα από τους κόλπους της ελληνικής παιδείας προϊόντα, ως άνθρωποι, τόσο καλλιεργημένα και τόσο ευαίσθητα που να βάλουν τον κανόνα αυτόν. Για την εποχή τη δική μου, εξαιρέσεις ήταν ο Συκουτρής και ο Κακριδής. Τώρα ακούω και κάποιους άλλους. Αλλά δεν έχω γνώση. Οταν είχε έρθει ο Συκουτρής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών και τον άκουσα, ήταν μία αποκάλυψη. Σχολιάζοντας τον Μενέξενο του Πλάτωνα, άκουγες αναφορές στον Σαίξπηρ, στον Γκαίτε... Είναι άλλο πράγμα. Ετσι μπαίνεις στο αρχαίο πνεύμα. Ομως είναι η παιδεία πριν από το πανεπιστήμιο που δεν βοηθάει. Ομολογώ ότι πολλές φορές έπιασα τον εαυτό μου να έχω κάνει βιαστική κρίση στην αντίληψη ενός κειμένου. Αυτό το μειονέκτημα είναι η άλλη όψη του πλεονεκτήματος ότι μιλάμε την ίδια γλώσσα. Γιατί; Οταν λες «θεός», και βλέπεις ότι αυτή η λέξη υπάρχει και στον Ομηρο, νομίζεις ότι είναι η ίδια γλώσσα. Κι ένα σωρό άλλες: ανήρ, γυνή, άνθρωπος κ.λπ. Με αυτό το εφόδιο λες «ε, λίγα πράγματα έχω να μάθω για τα αρχαία ελληνικά». Αμ, δε! Για να μάθεις τα αρχαία ελληνικά καλά, θέλει πάρα πολύ ιδρώτα. Και διαφορετικό σύστημα.

Η αντιμετώπιση ενός νέου επιστήμονα στον τόπο μας είναι βάρβαρη

Το βιογραφικό του Μιχαήλ Σακελλαρίου είναι γεμάτο τίτλους, βραβεύσεις, δημοσιεύσεις, συμμετοχές σε οργανισμούς, ελληνικούς και ξένους. Καταρχήν δηλώνει γεμάτος, επιστημονικά και επαγγελματικά. Και προσθέτει: «Μολονότι αισθάνομαι ότι δεν απέδωσα όλα όσα μπορούσα. Σπαταλήθηκα και το ’χω παράπονο αυτό. Μου στέρησαν χρόνο. Διότι ενώ πήρα το πτυχίο μου το 1933 και εμφανίστηκα πολύ γρήγορα μ’ ένα βιβλίο σημαντικό, δεν μπόρεσα να κάνω πανεπιστημιακή καριέρα και σπαταλήθηκα ως καθηγητής της Μέσης Εκπαίδευσης. Ετσι, επεδίωξα να εξαρτώμαι από την κρίση ανθρώπων που ήταν σε θέση να κρίνουν. Πού θα το έβρισκα αυτό; Στο εξωτερικό. Αναγνωρίστηκα εκεί και εξαρτώμουν από τις κρίσεις των ξένων συναδέλφων μου, κι όχι ανοήτων και αγραμμάτων συμπατριωτών μου. Αγαπητή μου, η αντιμετώπιση ενός νέου επιστήμονα στον τόπο μας, τότε και αργότερα και ίσως μέχρι σήμερα, είναι κυριολεκτικά βάρβαρη. Είναι τελείως διαφορετική εκεί όπου υπάρχει πραγματικά πολιτισμός και συναίσθηση καθήκοντος».

Σπανίως λείπει από τις συνεδριάσεις της Ακαδημίας ο Μιχαήλ Σακελλαρίου. «Ο ακαδημαϊκός μπορεί να έχει πάρα πολλή δουλειά ή να μην κάνει τίποτα! Εξαρτάται απ’ τον ίδιο. Αν δεν κάνεις τίποτα, κανείς δεν θα σε μαλώσει. Αλλά κι όταν είσαι πολύ ή πάρα πολύ ενεργός, πάλι κανείς δεν θα σε μαλώσει».

– Η ιστορία εξακολουθεί να είναι μια συγκρουσιακή επιστήμη. Διαμορφώνει φανατισμούς, απορρίψεις, καλούς-κακούς, κατηγοριοποιεί ανθρώπους και ιδέες. Γιατί το 2011, αντί να αμβλύνονται τα πάθη που δημιουργεί η ιστορία, αυτά οξύνονται;

– Yπάρχουν πεδία της ιστορίας που είναι συγκρουσιακά, και άλλα που δεν είναι. Στη σύγχρονη ιστορία η σύγκρουση είναι διαφορετική γιατί εκεί επεμβαίνει η ζωή. Είναι η ζωή συγκρουσιακή, και η ιστορία μετέχει της ζωής. Είμαστε συγκρουσιακοί στη νεότερη ιστορία μας, που ξεκινάει από το 1050 περίπου, με τους Τούρκους. Αυτή η σύγκρουση για να μαλακώσει θέλει τουλάχιστον άλλα 500 χρόνια...

– Η σύγκρουση καλλιεργείται όμως, κι από τη ζωή...

– Αυτό μας φέρνει στο ζήτημα μερικών βιβλίων της ιστορίας που προσπάθησαν να αμβλύνουν τα πράγματα. Η πρόθεση είναι καλή. Αλλά, όταν είναι μονομερής, αναρωτιέσαι: μήπως, το λιγότερο, δεν είναι ωφέλιμη; Τον καιρό που υπήρξε το θέμα με το βιβλίο της Ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού, ασχολήθηκα ενεργώς. Και ασχολήθηκα με απόλυτη ψυχραιμία. Και για να σχηματίσω κρίση, ζήτησα να δω γαλλικά και γερμανικά βιβλία Ιστορίας. Ηθελα να δω πώς αντιμετώπιζαν οι Ευρωπαίοι τις δικές τους προηγούμενες συγκρούσεις. Μου είπαν ότι βιβλία Ιστορίας δεν υπάρχουν. «Πώς διδάσκεται η Ιστορία;», ρώτησα. Διδάσκεται σ’ ένα βιβλίο διεπιστημονικό, που είναι Ιστορία, Γεωγραφία και Αγωγή του Πολίτη μαζί. Αρα, το γεγονός ότι εμείς έχουμε Ιστορία στο Δημοτικό, μας δημιουργεί προβλήματα. Στο συγκεκριμένο βιβλίο, μεταξύ πολλών ελαττωμάτων, ήταν ότι προσπαθούσε να ανεβάσει το επίπεδο του βιβλίου σε επιστημονικό, ενώ ούτε οι δέκτες άντεχαν, ούτε οι συγγραφείς ήταν στο επίπεδο που έπρεπε να είναι. Ανεξάρτητα από τα λάθη και τις γκάφες που είχε. Στην έρευνά μου στα σχολεία της Ευρώπης, διαπίστωσα ότι οι Γάλλοι και οι Γερμανοί είχαν αποφασίσει να συγγράψουν κοινό βιβλίο Ιστορίας, για τις τάξεις της Μέσης Εκπαίδευσης. Το έγραψαν μαζί. Δεν έκαναν μονομερώς εκπτώσεις. Είναι ενδιαφέρον, εκατέρωθεν του Αιγαίου, να γίνουν βήματα για καταλλαγή. Αλλά δεν μπορεί τα βήματα να τα κάνει μόνο ένας. Η σύγκρουση είναι μέσα στη ζωή. Οσο η Ιστορία μετέχει της ζωής είναι συγκρουσιακή. Για να πάψει να είναι πρέπει να υπάρξει συνεργασία των τέως συγκρουομένων.

«Σας έχω κουράσει» τον ρωτάω στις δυόμισι, περίπου, ώρες συνομιλίας. «Ποτέ δεν κουράζομαι, ούτε βαριέμαι. Και θα σας πω κι ένα μυστικό. Οταν είχα προχωρήσει στην εφηβεία, στα 15 μου είχα συνειδητοποιήσει ότι οργιζόμουν. Και ότι γινόμουν επιθετικός. Και είπα “γιατί; Κερδίζω τίποτα; Διότι δύο επιθετικότητες οδηγούν σε μηδέν, αλληλοακυρώνονται. Πρέπει να επιβάλω στον εαυτό μου ψυχραιμία. Ετσι θα διατηρώ το μυαλό μου καθαρό, ώστε να σκέφτομαι, πώς θα αντιμετωπίσω την επίθεση”. Λοιπόν από τότε έχω γίνει πολύ ψύχραιμος. Εχω στιγμές οργής, τόσο λίγες που μπορώ να τις θυμάμαι. Δεν ήταν αυθόρμητες, ήταν ηθελημένες. Ο θυμός χρειάζεται ως όργανο».

Με συνόδευσε μέχρι την πόρτα του σπιτιού στο τέλος της συνάντησής μας. Ολες οι βιβλιοθήκες, όλα τα ράφια, είναι γεμάτα από φωτογραφίες της γυναίκας του (που δεν υπάρχει πια). Οι τοίχοι καλυμμένοι από πίνακες του Τέτση, του Παππά, του Κοντόπουλου... «Μας άρεσαν τα ωραία πράγματα, με τη γυναίκα μου, αλλά επιβάλλαμε στον εαυτό μας κάποια όρια. Δεν κάναμε παιδιά, επειδή δεν ήθελε παιδιά. Αποφασίσαμε να δημιουργήσουμε ένα Ιδρυμα. Θα ενισχύει προγράμματα σ’ ένα Κέντρο της Ακαδημίας και στο ΚΕΡΑ. Τώρα γιατί δεν κάναμε παιδιά; Το λέω πάντα με υπερηφάνεια: μου είπε “σ’ αγαπώ τόσο πολύ, που δεν θέλω να μοιράσω την αγάπη μου με άλλον έξω από σένα”. Καταλαβαίνετε; Με αφόπλισε».

Oι σταθμοί του

1912
Γεννιέται στην Πάτρα.

1937
Ολοκληρώνει τη διατριβή του, η οποία απορρίπτεται. Δημοσιεύεται το 1939 και βραβεύεται από την Ακαδημία Αθηνών.

1950
Παντρεύεται την αρχαιολόγο Αγνή Ξενάκη και φεύγουν για το Παρίσι.

1958
Παίρνει το Doctorat d’ Etat και κυκλοφορεί η εργασία του «La migration grecque en Ionie».

1960
Εκλέγεται στην έδρα αρχαίας ιστορίας στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

1968
Η δικτατορία τον διώχνει από το Πανεπιστήμιο. Διορίζεται αμέσως στο Πανεπιστήμιο Lyon II. Eπιστρέφει στη θέση του, στην Aθήνα, το 1975.

1979
Iδρύει το Κέντρο Ελληνικής και Ρωμαϊκής Ιστορίας στο Εθνικό Ιδρυμα Ερευνών.

1983
Εκλέγεται στην Ακαδημία Αθηνών και το 1992 γίνεται πρόεδρός της.

1993
Διατελεί μέχρι το 1995 πρόεδρος του Ελληνικού Ιδρύματος Πολιτισμού.

Η συνάντηση

Λιτή αλλά γεμάτη ήταν η συνάντηση με τον ακαδημαϊκό Μιχαήλ Σακελλαρίου. Το μόνο που τη διέκοπτε συχνά πυκνά ήταν οι ήχοι από τις σειρήνες των ασθενοφόρων του διπλανού «Ευαγγελισμού». Στις τρεις ώρες που διήρκεσε η κουβέντα μας, ο κύριος Σακελλαρίου δεν διέκοψε ούτε μία φορά την αφήγησή του, έστω για να πιει νερό απ’ τον δίσκο που υπήρχε στο διπλανό τραπεζάκι!

Της Ολγας Σελλά

Πηγή Καθημερινή

16.1.2011

Μπαμπινιώτης : Από τις γνώσεις στη γνώση

Χρειάστηκε να περάσουν αιώνες για να συνειδητοποιήσουμε και να ανακαλύψουμε εκ νέου «το συνεχές τής γνώσης», την ανάγκη να ξαναδούμε τη γνώση στην ολότητά της. Αυτό είναι που τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότερο αναγνωρίζεται διεθνώς ως αίτημα τής επιστήμης αλλά και τής παιδείας. Θα μπορούσε μάλιστα να πει κανείς ότι- τηρουμένων των αναλογιών- έχουμε μια μορφή επιστροφής στην προσέγγιση τής γνώσης που χαρακτήριζε τους διανοητές τής ελληνικής αρχαιότητας, στη γνώση που συνδύαζε τη φιλοσοφία με τα μαθηματικά και τη γλώσσα, την τέχνη με την πολιτική, τον άνθρωπο με τον θεό, τον κόσμο με τη ζωή, τον μύθο με την πραγματικότητα, το σώμα με το πνεύμα.

Στην προσπάθεια τού ανθρώπου να κατακτήσει τη γνώση πέρασε από το γενικό στο ειδικό, από το καθολικό στο μεμονωμένο, από το όλον στα μέρη. Η λαχτάρα για εξειδίκευση και το κυνήγι τής ειδικής, πλήρους, βαθύτερης και εκτεταμένης γνώσης οδήγησε σε χωρισμούς και διαχωρισμούς, εν τέλει δε σε κατακερματισμούς. Οδήγησε σταδιακώς σε χωρισμό τής επιστήμης σε επιστήμες, των επιστημών σε κλάδους, των κλάδων σε τμήματα, των τμημάτων σε τομείς κ.ο.κ. Παράλληλα οδήγησε στην ανάλυση και ανάδειξη των «ελάχιστων συστατικών», στις μονάδες, στα μόρια, στα άτομα, στα κουάρκ, στα ελάχιστα χαρακτηριστικά. Ετσι επήλθε βαθμηδόν όλο και μεγαλύτερη ειδίκευση αλλά και αποστασιοποίηση, όλο και μεγαλύτερη εμβάθυνση αλλά και διάσπαση, ένας απόλυτος κατακερματισμός που θυσίασε το δάσος στα δέντρα.

Αυτό που προκύπτει ως αδήριτη ανάγκη σήμερα είναι να ξαναβρούμε τον μίτο που ενώνει τις ποικίλες μορφές τής γνώσης, αξιοποιώντας παράλληλα την εκπληκτική πρόοδο που έχει σημειωθεί στις επιστήμες. Να επανασυνδέσουμε τις θετικές επιστήμες με τις κοινωνικές- ανθρωπιστικές και όλες μαζί με τις τέχνες και τον πολιτισμό. Να πραγματωθεί η μετάβαση απότις γνώσεις στη γνώση, να πάρει σάρκα και οστά η μέγιστη αυτή υπέρβαση. Με βάση τα σύγχρονα επιστημονικά επιτεύγματα και τις προκλήσεις τού αιώνα μας να διαλεχθούν οι επιστήμες και οι επιστήμονες στο πλαίσιο μιας δημιουργικής διακλαδικότητας και διεπιστημονικότητας. Και όλα με επίκεντρο τον άνθρωπο. Ετσι που μέσα από τη συνέχεια και τη συνοχή τής γνώσης, μέσα από την ανθρωπιστικά διηθημένη γνώση, μέσα από το καταστάλαγμα τής γνώσης να προέλθει τελικά ο φωτισμός: η γνώση να γίνει σοφία. Γιατί γνώση μαζί και σοφία τι άλλο είναι από την κορύφωση και την καταξίωση τού καθοριστικού γνωρίσματος και χαρίσματος τού ανθρώπου, τού πνεύματος;
Απογοητευμένοι από το σκόρπισμα τής γνώσης σε ασύνδετες πληροφορίες, αναζητήσαμε τη λύση στη διαθεματικότητα, ιδίως στον χώρο τής εκπαίδευσης. Παίρνουμε διάφορα θέματα και τα εξετάζουμε από ποικίλες πλευρές (το νερό, λ.χ., από πλευράς φυσικής και χημείας, υγείας, διάθεσης φυσικών πόρων και περιβάλλοντος, οικονομίας, αλλά και από τη σκοπιά τής λογοτεχνίας, των εικαστικών τεχνών, τής μουσικής, κτλ.). Η διαθεματικότητα ήταν και είναι «μια κάποια λύση» όσο αποτελεί μορφή διεπιστημονικότητας. Παρά τον αποσπασματικό και μεμονωμένο χαρακτήρα της, είναι αναντίρρητα χρήσιμη, ιδίως ως εφαρμογή μιας συνδυαστικής θεώρησης που αναδεικνύει κάποια κοινά στοιχεία.

Αν σκεφθούμε ότι στον τόπο αυτόν γεννήθηκε η έννοια και η πρακτική τής σύνθεσης τής γνώσης ώστε να καταλήγει σε σοφία από και για τον άνθρωπο, αλλά και ότι σήμερα ζούμε μια γενικότερη απαξίωση τής χώρας με αφορμή την οικονομική μας κατάπτωση, είναι παραπάνω από χρήσιμο, είναι εύγλωττο και παρήγορο το μήνυμα που εκπέμπει η πρωτοβουλία τού κοινωφελούς ιδρύματος «Αλέξανδρος Ωνάσης» να οργανώσει αυτό τον καιρό στην Αθήνα τους «Διαλόγους των Αθηνών». Πρόκειται στην ουσία για ένα καινοτομικό πρόγραμμα, τού οποίου η πρώτη εκδήλωση είναι ένα (πραγματικά) Διεθνές Συνέδριο με συμμετοχή προσωπικοτήτων από τον χώρο τής επιστήμης, τής τέχνης και τής διανόησης και με θέμα τον ελληνικό πολιτισμό και τη συμβολή που μπορεί να έχει η ελληνική σκέψη σε προβλήματα που απασχολούν τον σύγχρονο άνθρωπο. Και όλο αυτό μέσα από μια ευρύτερη διεπιστημονική θεώρηση και μάλιστα σε διαχρονική διάσταση που επιτρέπει πολλαπλές θεωρήσεις, μια επιστημονική και πνευματική πολυφωνία, με ζητούμενο τον κοινό προβληματισμό και τη σύνθεση τής γνώσης προς μια σοφία που μπορεί να ρίξει φως σε μερικά από τα μεγάλα σύγχρονα προβλήματα.

Μια τέτοια παρουσία, πέρα των άλλων, φέρνει τη μικρή Ελλάδα να θέτει σε διεθνές επίπεδο ένα μεγάλο θέμα για συζήτηση που δείχνει ότι σ΄ αυτή τη χώρα μπορεί ακόμη να υπάρξει «παγά λαλέουσα» που ίσως αφυπνίσει συνειδήσεις με το μεγαλύτερο όπλο των αιώνων που εφεύρε η Ελλάδα, τον διάλογο. ΥΓ. Κύριες θέσεις τού άρθρου μου «Παιδεία και όχι χαρτί» ήταν ότι «μόνη η επαγγελματική απασχόληση και αποκατάσταση ως κριτήριο θα οδηγούσε σε υποβάθμιση και σταδιακή κατάργηση πολλών πανεπιστημιακών κλάδων με πρώτες τις ανθρωπιστικές σπουδές», ότι «Η αντίληψη τού «να πάρεις ένα πανεπιστημιακό χαρτί για να βρεις δουλειά» ακυρώνει την έννοια των πανεπιστημιακών σπουδών και τής Παιδείας γενικότερα» και ότι «Η μόνη βάση συζητήσεως είναι τι ποιότητα πανεπιστημιακής εκπαίδευσης μπορούμε να εξασφαλίσουμε.» Με τις κύριες αυτές θέσεις μου, στις οποίες στηρίζεται το συμπέρασμά μου ότι «Τα πανεπιστήμια δεν είναι επαγγελματικές σχολές», δεν νομίζω να διαφωνεί κατά βάθος ο εκλεκτός συνάδελφος κ. Θ. Τ. («Το Βήμα», 11 Νοεμβρίου). Εκτός αν ο ίδιος θέλει τα Πολυτεχνεία να είναι απλές επαγγελματικές σχολές. www.babiniotis.gr

Ο κ. Γεώργιος Μπαμπινιώτης είναι καθηγητής της Γλωσσολογίας, πρόεδρος του Ελληνικού Ιδρύματος Πολιτισμού, τ. πρύτανης του Πανεπιστημίου Αθηνών. 

Πηγή Το Βήμα

12.12.2010

Διακήρυξη πανεπιστημιακών κατά της λογοκλοπής

Για πρώτη φορά, ο πόλεμος κατά της λογοκλοπής στα ελληνικά πανεπιστήμια λαμβάνει σάρκα και οστά. Ενόψει της αυριανής Παγκόσμιας Ημέρας κατά της Διαφθοράς, 265 μέλη πανεπιστημίων και ερευνητικών κέντρων της Ελλάδας και του εξωτερικού, μεταξύ των οποίων καθηγητές όλων των βαθμίδων, ερευνητές και επιστήμονες, συνυπογράφουν διακήρυξη κατά της λογοκλοπής, η οποία σύμφωνα με τους ίδιους έχει διαδοθεί σε «απαράδεκτα ευρεία κλίμακα» στην ανώτατη εκπαίδευση.

«Με θλίψη και αυξανόμενη ανησυχία παρακολουθούμε τη διάδοση και εξέλιξη της λογοκλοπής μέσα στην ελληνική Ανώτατη Εκπαίδευση, σε επίπεδο προπτυχιακών και μεταπτυχιακών φοιτητών, υποψηφίων διδακτόρων και πανεπιστημιακών δασκάλων», αναφέρεται στη διακήρυξη. «Η λογοκλοπή, η ιδιοποίηση πνευματικής ιδιοκτησίας άλλων, είναι πράξη ηθικά ανεπίτρεπτη και παράνομη στις σύγχρονες πολιτισμένες και ευνομούμενες κοινωνίες. Η αντιμετώπιση όμως των καταγγελιών από τα αρμόδια όργανα των ΑΕΙ δεν είναι η ενδεδειγμένη. Σπάνια επιβάλλονται οι προβλεπόμενες κυρώσεις στους παραβάτες, τόσο για την πράξη αυτή καθαυτή όσο και για την ιδιοποίηση ξένου επιστημονικού έργου με σκοπό την προσωπική πανεπιστημιακή ανέλιξη».

Την ίδια ώρα, στα πανεπιστήμια γίνεται της... λογοκλοπής. «Δυστυχώς τα κρούσματα συνεχώς πληθαίνουν», λέει στην «Κ» ο καθηγητής του ΑΠΘ κ. Βασίλης Μούγιος, εκ μέρους της ομάδας πρωτοβουλίας. «Τόσο σε επίπεδο φοιτητών που “κατεβάζουν” από το Ιντερνετ τις εργασίες τους όσο και σε επίπεδο καθηγητών που ιδιοποιούνται εργασίες ακόμα και φοιτητών τους και τις παρουσιάζουν ως δικές τους σε άρθρα και βιβλία.Ομως, η αντιμετώπιση είναι πάντα χλιαρή. Γι’ αυτό και πολλοί θεωρούν ότι “συμφέρει” να αντιγράψεις. Στα πανεπιστήμια επικρατεί μια κακώς εννοούμενη συναδελφική αλληλεγγύη η οποία μας βλάπτει στα μάτια της κοινής γνώμης. Δίνουμε την εικόνα ενός διεφθαρμένου χώρου, τη στιγμή που θα έπρεπε να είμαστε η αφρόκρεμα του πνευματικού κόσμου».

Χαρακτηριστικό είναι πάντως ότι από τους περίπου 70 πρυτάνεις και αντιπρυτάνεις των ελληνικών πανεπιστημίων, μόνο 4 έχουν υπογράψει το κείμενο. «Δεν σημαίνει ότι οι υπόλοιποι είναι υπέρ της λογοκλοπής, όμως είναι ενδεικτικό τού πόσο ταμπού παραμένει το θέμα», συνεχίζει ο κ. Μούγιος.

Η κατάσταση έχει φτάσει στο μη παρέκει. «Ως πνευματικοί άνθρωποι του τόπου δεν μπορούμε να μείνουμε αδιάφοροι», γράφουν στο κείμενο οι 265 πανεπιστημιακοί, που ζητούν μηδενική ανοχή σε φαινόμενα λογοκλοπής, καθιέρωση μαθημάτων και σεμιναρίων για έρευνα και συγγραφή επιστημονικών έργων, καθιέρωση μηχανισμών ελέγχου της πρωτοτυπίας των παραγόμενων πνευματικών έργων και προσθήκη στον εσωτερικό κανονισμό ή κώδικα δεοντολογίας των ΑΕΙ της απαγόρευσης και καταδίκης της πρακτικής (σ. σ. στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας έχει ήδη ξεκινήσει προσπάθεια με σεμινάρια, αλλά και ειδική αναφορά στον Κώδικα Δεοντολογίας).

«Η πρωτότυπη επιστημονική εργασία είναι πολύ απαιτητική. Θέλει προσπάθεια και ενασχόληση με αυτό στο οποίο είμαστε ταγμένοι», καταλήγει ο κ. Μούγιος. «Οπως και στον αθλητισμό έτσι και στα πανεπιστήμια, όποιος δεν θέλει να βρέξει τη φανέλα, χωρίς αυστηρούς κανόνες ρέπει προς την εξαπάτηση».

Της Λίνας Γιανναρου

Πηγή Καθημερινή

8.12.2010

Σπουδές για πλούσιους

Βυζαντινοί του 6ου αι

Η αναγκαστική στροφή των βρετανικών πανεπιστημίων στην αγορά, δηλαδή σε επιστημονικούς τομείς που θεωρούνται «strategically important» και είναι ελκυστικοί για εξωτερικές χρηματοδοτήσεις μέσα από βραχυπρόθεσμα ερευνητικά προγράμματα- το πολύ τρία χρόνια-, οδηγεί στην αριστοκρατικοποίηση τις ανθρωπιστικές σπουδές. Τέχνες, φιλοσοφία, λογοτεχνία θα τις σπουδάζουν τελικά οι πλούσιοι και θα τις διδάσκουν πλούσιοι καθηγητές σε σχολές των μεγάλων, παραδοσιακών πανεπιστημίων, που θα διατηρούν αυτές τις σπουδές μόνο για το πρεστίζ. Η τέχνη, στη στενή και στην ευρεία έννοιά της, θα είναι τελικά- για τον αγγλοσαξονικό κόσμο- υπόθεση μιας ελίτ, όλων αυτών που έχουν λυμένα τα οικονομικά τους προβλήματα και δεν αναζητούν ένα πτυχίο για άμεση εξαργύρωση στην αγορά.

Αυτές οι ανησυχητικές διαπιστώσεις- ανησυχητικές σε σχέση με την εγκαθίδρυση νέων ταξικών διακρίσεων σε μια εποχή που, υποτίθεται, πως η πρόσληψη της γνώσης έχει δημοκρατικοποιηθεί- στηρίζονται στα αποτελέσματα στατιστικών μετρήσεων της Sutton Τrust, του βρετανικού μη κερδοσκοπικού εκπαιδευτικού οργανισμού με μεγάλη επιρροή στα εκπαιδευτικά πράγματα του Ηνωμένου Βασιλείου. Σύμφωνα με τη στατιστική της Sutton το 31% των αποφοίτων του 2008 με πτυχία Ιστορίας και Φιλοσοφίας ήταν παιδιά τοπ μάνατζερ. Αντίθετα μόνο το 15% των αποφοίτων με τα ίδια πτυχία προέρχεται από κοινωνικά στρώματα χαμηλού εισοδήματος. Δεν είναι τυχαίο ότι το 17% των αποφοίτων στις παιδαγωγικές επιστήμες, το 22% στις επιστήμες των υπολογιστών και το 23% στις επιχειρηματικές σπουδές (business studies) ήταν παιδιά του ανώτερου εισοδηματικά στρώματος. (Οπως δεν είναι τυχαίο ότι μια σειρά τοπ μάνατζερ και χρηματιστών, και στις δύο πλευρές του Ατλαντικού, έχουν βασικό πτυχίο στη λογοτεχνία ή στην ιστορία). Αντίθετα στις επιστήμες των υπολογιστών για παράδειγμα- των οποίων το πτυχίο οδηγεί πιο εύκολα στην αγορά εργασίας- οι πτυχιούχοι από χαμηλά εισοδηματικά στρώματα μετρήθηκαν στο ποσοστό του 28%. Αυτή η τάση συνδυάζεται με την αναμενόμενη να εξαγγελθεί, ίσως και αυτόν τον μήνα, μείωση των κρατικών πιστώσεων για την ανώτατη εκπαίδευση και με τη σχεδιαζόμενη αύξηση των διδάκτρων στα βρετανικά πανεπιστήμια, από 3.290 λίρες στερλίνες τον χρόνο, που είναι τώρα, στις 5.000 ή ακόμη και στις 7.000 από το 2013.

Αυτές οι μετρήσεις και οι τάσεις είναι χρήσιμο να γίνουν γνωστές και να μελετηθούν και στην Ελλάδα τώρα που επιχειρείται μεταρρύθμιση στην Ανώτατη Εκπαίδευση. Η περίφημη αγορά δεν είναι πανάκεια. Και μάλιστα σε μια χώρα σαν τη δική μας που ούτε το κράτος λειτουργεί σωστά ούτε φυσικά και η αγορά.

Του Νίκου Μπακουνάκη

nbak@tovima.gr 

Πηγή Το Βήμα

7.10.2010

Εκπαίδευση : Κεντρικό ή περιθωριακό μάθημα?

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Εντονη είναι η φημολογία, σύμφωνα με την οποία στο υπουργείο Παιδείας λειτουργούν διάφορες επιτροπές με αντικείμενο την αναπροσαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μια από τις επιτροπές αυτές έχει ως αντικείμενο τη Νεοελληνική Λογοτεχνία (Ν.Λ.) και την αναδιάρθρωση της διδακτέας ύλης. Διάχυτη είναι επίσης η φημολογία ότι για το μάθημα της Ν.Λ. μελετάται ριζική ανατροπή και ούτε λίγο ούτε πολύ το κυρίαρχο και βασικό αυτό μάθημα θα τεθεί στην υπηρεσία της γλωσσικής διδασκαλίας. Το πρόσφατο συνέδριο, άλλωστε, στη Θεσσαλονίκη, με την παρουσία και της αρμόδιας υπουργού Παιδείας κ. Αννας Διαμαντοπούλου, εξέπεμψε σαφή, προς την κατεύθυνση αυτή, μηνύματα.

Ετσι, αντί τον κεντρικό κορμό του μαθήματος να τον συνιστά η Λογοτεχνία, που είναι και ο φορέας της γλώσσας, θα συμβεί το αντίθετο: η Λογοτεχνία θα τεθεί στην υπηρεσία του γλωσσικού μαθήματος, αποκόπτοντας έτσι την επικοινωνία του μαθητή με τον δημιουργικό λόγο, με τα κείμενα, δηλαδή, δόκιμων Νεοελλήνων συγγραφέων, όπως αυτοί καταξιώθηκαν ιστορικά μέσα στον χρόνο· με τα κείμενα του Χορτάτζη, του Σολωμού, του Μακρυγιάννη, του Καβάφη, του Σεφέρη, του Ελύτη, του Ρίτσου, του Αναγνωστάκη και τόσων άλλων.

Δεν ξέρουμε αν στην εν λόγω επιτροπή μετέχουν και φιλόλογοι νεοελληνιστές. Είναι, ωστόσο, ζητούμενο αν και η Πανελλήνια Ενωση Φιλολόγων παρακολουθεί το θέμα και ποια είναι η θέση της. Επικαλούμαι το επιστημονικό αυτό όργανο, γιατί σε δύο διαδοχικά συνέδρια, όπου έλαβε μέρος πλήθος φιλολόγων καθηγητών από όλες τις ενώσεις της χώρας, τονίστηκε με έμφαση η ευεργετική επίδραση της λογοτεχνίας στους νέους.

Το σκεπτικό είναι αυτονόητο. Αλλη είναι η αισθητική αξία έγκυρων λογοτεχνικών κειμένων και άλλη η αξία των τεχνητών σχημάτων επικοινωνιακού περιεχομένου, προσαρμοσμένων στους εκάστοτε διδακτικούς στόχους. Τα λογοτεχνικά κείμενα μπορούν να αποτελέσουν μορφωτικό αγαθό με ποικίλες θετικές επιδράσεις στην ψυχοσύνθεση των νέων και κυρίως να συντελέσουν στην αισθητική τους καλλιέργεια, για τούτο και για να υπάρχει αποτέλεσμα, πρέπει να διδάσκονται αυτοτελώς.

Εκ των πραγμάτων, η Ν.Λ. φέρνει τον νέο σε επαφή με την τέχνη και τον πολιτισμό και τον οδηγεί στην ανάπτυξη διαλόγου με τις αξίες που εμπεριέχουν τα καταξιωμένα κείμενα έγκυρων συγγραφέων.

Τις συνέπειες από την υποβάθμιση του μαθήματος εύκολα τις προβλέπει κανείς. Η άσκηση στην ορθή (εκτός και αν δεν υπάρχει ορθή) χρήση της γλώσσας, αποτελεί βέβαια τους σκοπούς της αγωγής· η σπουδή, όμως, της λογοτεχνίας είναι μορφωτικό αγαθό που υπερβαίνει κατά πολύ τη γλωσσική κατάρτιση και τον επικοινωνιακό λόγο, γιατί επεκτείνεται στην ενασχόληση με βαθύτερα διανοήματα και συναισθήματα που συνδέονται με την πιο λεπτή και καίρια γλωσσική έκφραση και επεκτείνεται στην αισθητική καλλιέργεια. Εχει, επομένως, σχέση με την ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή και τη βαθύτερη γλωσσική του αγωγή. Γλωσσική αγωγή, όμως, «εν κενώ» είναι αδύνατον να ασκηθεί και μάλιστα με σπαράγματα ποικίλης ύλης, εν πολλοίς δημοσιογραφικά, που αποβλέπουν σε διαφορετικούς στόχους. Το νερό για τη λογοτεχνία είναι νερό. Δεν είναι ούτε υδρογόνο ούτε οξυγόνο, όπως είναι για τον χημικό. Η διάλυση στα συστατικά του, η αποδόμησή του, δηλαδή, είναι θέμα χημικού εργαστηρίου, αντιμετώπιση εντελώς αντίθετη προς τις διαδικασίες που συντελούν στην αισθητική απόλαυση και ομορφιά.

Θεωρούμε για τούτο ουσιαστική, για το μάθημα, τη σύνδεση και των τριών κλάδων, ήτοι της λογοτεχνίας, της έκθεσης - έκφρασης και της γλωσσικής διδασκαλίας και την ένταξή τους υπό κοινή στέγη με επίκεντρο τη λογοτεχνία. Ενα ποίημα του Καβάφη ή του Σεφέρη, με την πολυσημία τους, προσφέρονται όχι μόνο για ερμηνευτική προσέγγιση, αλλά και για γλωσσική. Ενας στίχος του Σολωμού ή μια στροφή του Κάλβου είναι η καλύτερη θεματολογία, προκειμένου για νοηματική ανάπτυξη, με πρόσθετη ωφέλεια την αισθητική ομορφιά και τη βίωση του πολιτισμού μας.

Ο Εμπειρίκος έχει έναν πολύ χαρακτηριστικό στίχο εν προκειμένω: «Πάρε τη λέξι μου. Δώσε μου το χέρι σου» Είναι η αμφίδρομη κίνηση που ανοίγει το κυνήγι της επικοινωνίας μεταξύ αναγνώστη και δημιουργού.

Τούτο σημαίνει ότι η λογοτεχνία μπορεί να ζωντανέψει το σχολείο και να αποτελέσει ένα από τα καλύτερα μορφωτικά αγαθά, φτάνει η πολιτεία να το κατανοήσει και να το θελήσει. Την ευεργετική αξία του μαθήματος είχε επισημάνει άλλωστε, αρκετές δεκαετίες πριν, ο Ευάγγελος Παπανούτσος, όταν, πρώτος αυτός, το συμπεριέλαβε ως εξεταστέο μάθημα για τα ΑΕΙ όλων των κλάδων. Ηταν τότε γενικός γραμματέας του υπουργείου Παιδείας.

Του Γιάννη Παπακώστα

Πηγή Καθημερινή

5.10.2010

Σημείωση δική μας

Κατά τη γνώμη μας το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας έχει μετατραπεί σε ένα μάθημα καταναγκαστικής επιβολής στους μαθητές της Θεωρίας της Λογοτεχνίας που κάθε άλλο παρά δημιουργεί κίνητρα (σε αυτές τις ηλικίες και ιδιαίτερα σε παιδιά που δεν θα ακολουθήσουν την Θεωρητική Κατεύθυνση) για να αναπτυχθεί  ο συναισθηματικός κόσμος των παιδιών. Ετσι καταλήγουν να μισούν το μάθημα και να βγάζουν το Λύκειο με τις αρνητικότερες εντυπώσεις για τα  κείμενα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Μοναδική εξαίρεση κάποιοι χαρισματικοί καθηγητές οι οποίοι διδάσκουν το μάθημα με έναν ιδιαίτερο τρόπο εισάγοντας τους μαθητές στον μαγικό χώρο της γραφής.

Εκτός λοιπόν από την εμμονή στα Υποκείμενα-Αντικείμενα-Αφηγητές κλπ πιστεύουμε πως καλό θα ήταν μέσω της Λογοτεχνίας να βοηθηθούν τα παιδιά να "ταξιδέψουν" και να αναπτύξουν την φαντασία, την κριτική ικανότητα, να αναπτύξουν τις γνωστικές τους λειτουργίες και γενικότερα να αφεθούν στην ανάγνωση ενός κειμένου απολαμβάνοντάς το.

Εξ άλλου παρά την διαπίστωση της αναγκαιότητας για το κάθε μάθημα να μελετάται με βάση τις αρχές της διαθεματικότητας πολύ λίγοι φιλόλογοι έχουν τολμήσει κάτι τέτοιο. Οι περισσότεροι εμμένουν σε μια άκρως κειμενοκεντρική διδασκαλία που κάθε άλλο παρά ελκυστική είναι. Ελπίζουμε οι όποιες μελλοντικές αλλαγές γίνουν να στοχεύουν προς την σωστή κατέυθυνση για το καλό των παιδιών.

Οι έξι (ιδιότυπες) "εντολές" για ένα χαρούμενο μάθημα

ΛΟΝΔΙΝΟ Το μόνο που χρειάζεται μια τάξη δημοτικού σχολείου για να γεμίσει με χαρούμενα παιδιά είναι να εφαρμόσουν οι δάσκαλοι έξι απλές, ελαφρώς «ανορθόδοξες» πρακτικές, υποστηρίζει ο υποδιευθυντής του Ινστιτούτου Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου Ντίλαν Γουίλιαμ . Για να αποδείξει τα λεγόμενά του εφάρμοσε πειραματικά τις μεθόδους του επί περίπου δύο μήνες σε μια τάξη παιδιών όλων των επιπέδων, ηλικίας 12-13 ετών, και όπως αποκαλύπτει ντοκυμαντέρ του ΒΒC που κατέγραψε την προσπάθειά του είχε πολύ καλά αποτελέσματα.

Οι «έξι εντολές» του βρετανού εκπαιδευτικού και συγγραφέα προς τους δασκάλους είναι οι εξής:

1. Μη ζητάτε από τους μαθητές να σηκώνουν το «χέρι». Για να βρείτε ποιος θα απαντήσει χρησιμοποιήστε κάποιο είδος κλήρωσης, π.χ. με αριθμούς στην τύχη, με μια σβούρα, με χαρτάκια σε κληρωτίδα ή με άνισα ξυλαράκια κλεισμένα στο χέρι ενός παιδιού. 2. Φτιάξτε «κουτιά-φανάρια», πράσινου, πορτοκαλί ή κόκκινου χρώματος. Οποιο παιδί ξέρει την απάντηση θα γυρνάει το κουτί στο πράσινο χρώμα, όποιο δεν είναι σίγουρο στο πορτοκαλί, όποιο δεν ξέρει στο κόκκινο.

3. Ζητήστε κάθε μαθητής να γράφει την απάντηση σε μια ερώτηση με μαρκαδόρο σε έναν επανεγγράψιμο μικρό λευκό πίνακα. Μετά ζητήστε να υψώσουν όλοι ταυτόχρονα τους πίνακες. Ετσι ελέγχετε μονομιάς την τάξη, ενώ τα παιδιά δεν «στιγματίζονται» αν δεν ξέρουν μια απάντηση.

4. Δώστε τέλος στην εμμονή με τους βαθμούς. Τα παιδιά πρέπει να καταλάβουν ότι τα σχόλια για την επίδοσή τους είναι πιο σημαντικά.

5. Ανά τακτά χρονικά διαστήματα επιτρέψτε στους μαθητές να πουν ελεύθερα τη γνώμη τους για το πώς κάνετε το μάθημά σας. Αυτοί θα νιώσουν σημαντικοί και εσείς θα βελτιωθείτε.

6. Λίγη γυμναστική πριν από την πρώτη ώρα μπορεί να εκτονώσει τα παιδιά και να τα βοηθήσει να παραμείνουν συγκεντρωμένα.

Ειδικά η μέθοδος «σηκώστε το χέρι σας», σύμφωνα με τον δόκτορα Γουίλιαμ, διευρύνει το χάσμα μεταξύ καλών και κακών μαθητών. « Ο ένας στους τρεις μαθητές σηκώνει χέρι σαν τρελό, ενώ οι άλλοι τρεις “κρύβονται” ». λέει. Μια ιδέα που προτείνει είναι η εξής: ο δάσκαλος να γράψει το όνομα κάθε μαθητή σε ένα γλειφιτζούρι και έπειτα να εξετάζει τραβώντας στην τύχη ένα γλειφιτζούρι από ένα δοχείο. Ετσι κανείς δεν είναι βέβαιος αν θα εξεταστεί ή όχι. 

Πηγή Το Βήμα

25.9.2010

Επιστήμονες με το ζόρι

Το γεγονός ότι εισάγεται υποψήφιος σε ίδρυμα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, κατ΄ ευφημισμόν ανωτάτης, με βαθμό 0,9-δηλαδή κάτω της μονάδας - θέτει το ενδιαφέρον ερώτημα: Γίνεται κανείς επιστήμονας με το ζόρι; Μπορεί κανείς να υποστηρίξει ότι ο άγνωστος νεαρός, που έγινε διάσημος λόγω της αποτυχίας του, την οποία το Υπουργείο μετέτρεψε σε επιτυχία, ενδιαφέρεται να σπουδάσει; Το ίδιο ερώτημα τίθεται και για χιλιάδες άλλους.

Η λογική απάντηση είναι αρνητική. Δεν γίνεται κανείς επιστήμονας με το ζόρι. Βέβαια, όλοι αυτοί οι «επιτυχόντες», περί ων ο λόγος, μπορεί να πάρουν πτυχίο έπειτα από μερικά χρόνια- αφού χρησιμοποιήσουν γονείς, συγγενείς, φίλους, συνδικαλιστές φοιτητές, γιατρούς, βουλευτές, και ίσως τραπεζικούς λογαριασμούς-, αλλά επιστήμονες δεν θα γίνουν. Ούτε καν καλοί επαγγελματίες. Είναι βέβαιο ότι πολλοί θα εγκαταλείψουν τη «Σχολή» τους μόλις βαρεθούν το πηγαινέλα ή βρουν κάποια δουλειά. Η καλή πρόθεση επί της οποίας βασίζεται η απόφαση για εισαγωγή σε κάποιο Τμήμα στο τέλος θα έχει κακά αποτελέσματα εις βάρος αυτών που υποτίθεται ότι ήθελε να βοηθήσει.

Δυστυχώς, αυτοί που επί δεκαετίες δημιουργούν τα αζήτητα και διεσπαρμένα σε όλη τη χώρα Τμήματα όχι μόνο δεν υπέστησαν κάποιο κόστος αλλά πήραν και μερικές ψήφους. Μόνο που η γενικότερη άθλια κατάσταση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και η απόδοση ευθυνών δεν είναι της ώρας. Αυτήν την ώρα επείγει να βρεθεί λύση στο πρόβλημα του τρόπου εισαγωγής των υποψηφίων σε ΑΕΙ και ΤΕΙ.

Το ισχύον σύστημα εισαγωγής έχει πολλά αρνητικά στοιχεία. Πρώτον, είναι δαπανηρό και επιβαρύνει τον προϋπολογισμό του Υπουργείου. Δεύτερον, παρουσιάζει το αξιοπερίεργο χαρακτηριστικό να μην έχουν τα ΑΕΙ και ΤΕΙ τον έλεγχο της εισαγωγής αυτών που θα εκπαιδεύσουν. Τρίτον, το σύστημα και ο τρόπος αξιολόγησης που έχει υιοθετηθεί οδηγούν σε αποστήθιση, κοινώς παπαγαλία. Τέταρτον, οι υποψήφιοι σε πάρα πολλές περιπτώσεις δηλώνουν Τμήματα για τα οποία δεν γνωρίζουν τίποτε, και τα οποία τελικά εγκαταλείπουν.

Η λύση που υποδεικνύεται από τη διεθνή εμπειρία και τη λογική εξέταση του προβλήματος είναι απλή: κάθε Τμήμα ή (σε ορισμένες περιπτώσεις) Σχολή να αποφασίζει με τον τρόπο που ταιριάζει καλύτερα προς το ακαδημαϊκό αντικείμενο ή επιδιωκόμενο επάγγελμα για το ποιους και πόσους (μέσα σε λογικά όρια) θα δέχεται για εγγραφή. Το κόστος της αίτησης και εξέτασης πρέπει να φέρουν οι ενδιαφερόμενοι όχι μόνο για λόγους δημοσιονομικούς αλλά κυρίως ως κίνητρο για άσκηση ορθολογικής κρίσης και απόφασης εκ μέρους των ενδιαφερομένων.

Δεδομένου ότι ζούμε σε μια χώρα όπου η διαφθορά είναι γενικευμένη, η μόνη παρέμβαση του Υπουργείου πρέπει να είναι η εξασφάλιση του αδιάβλητου της επιλογής. Και αυτό δεν είναι δύσκολο.

Αναρωτιέται κανείς: Οι διάφοροι υπουργοί των τελευταίων δεκαετιών δεν τα καταλάβαιναν αυτά τα απλά πράγματα; Ισως ναι, ίσως όχι. Σε κάθε περίπτωση, πάντως, δεν πρέπει να παραγνωρίζεται η αρνητική έως καταστροφική παρέμβαση της οργανωμένης συντεχνίας των καθηγητών μέσης εκπαίδευσης (ΟΛΜΕ) για τους οποίους οι πανελλαδικές εξετάσεις και τα αναγκαία φροντιστήρια είναι πολύ καλή πηγή παράνομου πλουτισμού.

Είναι ίσως σχετικό το ακόλουθο περιστατικό: Ημουν κάποια χρονιά μέλος της επιτροπής εξετάσεων και πρότεινα το εξής απλό θέμα: «Τι είδους πολιτική οικονομία θα είχαμε σε μια οικονομία παραδείσου, δηλαδή απόλυτης αφθονίας;». Η απάντηση είναι απλή: δεν θα υπήρχε πολιτική οικονομία. Οι καθηγητές του Λυκείου, που ήταν η πλειοψηφία της επιτροπής, απέρριψαν το θέμα με την αιτιολογία ότι δεν είχε διδαχθεί...

Του Θ.Π.Λιανού 

Ο κ. Θεόδωρος Π. Λιανός είναι καθηγητής Πολιτικής Οικονομίας στο Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών (πρώην ΑΣΟΕΕ). 

Πηγή Το Βήμα

5.9.2010